研究型教师培养的教练法探索*

李清刚 赵 敏

·教师教育与发展·

研究型教师培养的教练法探索*

李清刚 赵 敏13

研究型教师是指能够通过研究性教学进行探究、反思，形成默会性教育教学“理论”和“观点”，并能在行动研究层次上对实际遇到的某个问题进行深入反思和领悟，找出它的发生缘起和发展趋势，引致教育教学实践改善的教师。培养研究型教师可以通过借用“教练法”的基本方法来进行，主要包括成为教练、互为教练、教练诊治、教练反思等方法的优化组合。

研究型教师；培养；教练法

“学生发展的关键是教育者的发展。”［1］美国近年来意图通过加强教师教育研究为教育实践带来影响深远的提升。教育产业化和学校私营化运作这种“外塑”的稀释优质师资存量的手段遇挫之后，美国目前正推广实施像教学医院一样的教师专业发展学校模式，使得新教师在能力卓越的教师指导下进行一年的临床教学实习以扩大高效能教师的增量。笔者认为这种由“外塑”转向“内生”的方式来提高优质教师之举开拓了培养研究型教师的新方向，成为深化教师教育改革的一个重要的突破口和着力点。什么是研究型教师以及研究型教师有哪些成长路径是本文深入探讨的主题。

一、研究型教师的缘起与内涵

（一）研究型教师的缘起

最早提出研究型教师概念的当属斯滕豪斯。他认为教育过程具有生成性，课程不是教师直接搬运给学生的材料，不是脱离教学的外在预设的知识体系，而是需要教师根据学生的需要、动机、心理水平等不断调适来组织和设计，在教学的互动中课程不断得到重构和发展。在他看来，教学是一个课程实验探究的过程，而教师是课堂的负责人。从实验主义的立场看，课堂是检验教育理论的理想实验室，教师则是课堂的实际观察者。不管从哪个角度界定“研究”，都必须看到教师拥有充足的研究机会。每一个课堂都是实验室，每一位教师都是教育研究人员。［2］

研究型教师的概念实际上还可以追溯到威廉·詹姆斯、杜威等人。威廉·詹姆斯和杜威都没有明确提出研究型教师这一概念。但威廉·詹姆斯认为，“懂得心理学并不保证我们能成为优秀的教师”，心理学是科学，而教学是艺术，“科学自身绝不会直接产生出艺术，而必须有一个善于发明的头脑富有创造力地将其付诸应用”。［3］301杜威曾从实用主义的角度陈述过这一思想。他认为“教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念，或形成某种习惯，而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响，并帮助儿童对这些影响作出适当的反应”；“教师的任务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练”。［4］他希望学生成为积极的探究者，探究那些对于他们来说是真实的问题，教师不该将教材强加于学生，教师的角色应该是资源库、促进者（教学领路人），是教材的心理分析师，以与儿童当下的关注、身体发展和心理发展相适宜的方式，来择取、整理和组织教材，并安排学生与教材进行互动。教师为了切实指导儿童与教材互动并深入地加工知识就必须对二者进行足够的研究。威廉·詹姆斯、杜威等人在19世纪的工业化社会提出的蕴含教师成为研究者的思想在今天的信息时代非但没有过时，反而得到更为迫切地回应。当代教育哲学家加里·芬斯特马赫和大卫·卡尔等教育哲学家也认同上述思想。他们强调实践推理——不能简化为遵守规则或应用各种理论——在进行有效教学的教师思考中起着至关重要的作用。［3］302学校通过研究型教学让学生掌握的是经过精心筛选和设计的、高度结构化的知识系统，而不是简单地回归生活世界。当然，完成这一任务的关键在于研究型教师的培养。

（二）研究型教师的内涵

人文科学研究通常分为行动研究、应用研究和纯理论研究三个递进层次。行动研究重在通过对前人理论的系统梳理来掌握其基本观点，或对现实生活中的某个问题进行深入的考察，找出它的发生缘由和发展趋势，进而提高新的行动的效果。应用研究的基本要求是运用理论来分析和解决现实中的问题。纯理论研究强调的是发展理论，也就是在以往研究的基础上推陈出新，注重原生性或首创性。纯理论研究是人文科学研究的最高层次。本文侧重介绍行动研究。行动研究最早适用在人种志研究中，后来被广泛应用在人文科学领域。《国际教育百科全书》把行动研究定义为社会情景（教育情景）的参与者为提高对所从事的社会或教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思性研究。国内对行动研究界定的代表性观点有：行动研究即要求教师对其教学实际遵循行动研究历程的逻辑，破解现象并获得教学知识和能力转变上的领悟，同时将此转变应用于教学实践。在此过程中一些新的教学方法与技术可能被发现，也可能建构出新的实践知识和理论。［5］行动研究主要依靠教育者自身的实践。教育者系统地、公开地反思自己的教育实践，澄清现场面临问题的关键所在，与现场人员协作调查和研究，并引出用以改善事态的行动。［6］

本文把研究型教师主要界定于行动研究的层面，而非应用研究和纯研究的层面。这一点尤其需要强调。当下中小学推行的研究型教师培养的普遍误区是把教师培养为教育理论家或者专业的教育科研工作者。定位于行动研究的层次是对当下中小学教师培训和研修日趋披上所谓“理论外衣”的空洞化和脱离教育教学实际的纠偏。结合上述关于行动研究的界定，笔者认为所谓研究型教师就是能够通过对研究性教学进行探究、反思，形成默会性的教育教学的“理论”和“观点”，运用行动研究等方法对实际遇到的某个问题进行深入的反思和领悟，找出它的发生缘起和发展趋势，引致教育教学实践改善的教师。

二、教练法：研究型教师培养的方法论基础

传统的重理论、轻技能，重灌输、缺反思的教师成长理论由于长期与实践情境脱节已经不能有效地指导教育实践。当然，也不能全然责怪传统教师成长理论的一无是处。一般而言，一个理论涉及人的因素越多，其确定性就越低，理论的实然和应然之间误差就越大，同时实践的情境性、具体性就越高，就更为迫切需要灵活运用和发展实践性理论。所谓实践性理论就是理论必须与实际操作性原理相联系，成为实践中问题“处方”的主要依据。因此，为了促进研究型教师成长，就必须探索和引入新的方法论。本文探讨的教练法就是一种实践性理论独特的“解释”方法，也是研究型教师成长依据的重要方法论基础。这种方法假定学习者对自己正在做的事情有比较充分的理解（学习者已有相关的知识背景），教练站在一旁观察学习者的表现并给予指导，发现其不足，提供指导性和启发性的描述，及时有针对性地纠正和强化训练，把充满压力和不确定的比赛转化为一系列可以操控的行动计划，不仅要实现预定目标，同时要激励和提高运动员的竞技能力。［7］因而教练的指导工作充满了复杂性、不确定性和独特性。

理论不能直接、自动地用于解决具体问题，正如威廉·詹姆斯所说的那样，需要的是有一个起调节作用的善于创新的大脑，通过运用大脑的独创力和创造力，将理论应用于实践。［8］教练一般拥有“将理论应用于实践”的“善于创新的大脑”和因此而发展起来的大量提炼的经验和方案，所以他们的现场指导能高效地帮助运动员纠正不足和提高技能。教练法体现了循证教育学的哲学理念，并采用行动研究等手段从教育理论中分离和提炼出直接指导研究型教师成长的应用举措，为缩短教育理论与教育实践之间的鸿沟设计出一个具有可操作性的可干预的框架。在建构主义看来，学习就意味着变得更能参与所属群体的那些实践，更会使用工具，更能展现作为群体成员的认同性。具体而言，教练（导师）不断观察教师的操作表现并适时给予指导，纠正其不足，针对不足采取针对性的管理或教育教学技能的训练，不断提升教师的教育教学技能和专业素质。

三、“教练法”：培养研究型教师的基本方法

研究型教师的培养不仅有横向上专业模块的充实，也有纵向上专业成长的提高，其核心在于培育把教育理论转化为教育实践的创新头脑。研究型教师培养的“教练法”模式以教练法为培养的方法论基础，通过成为教练、互为教练、教练诊治、教练反思等一系列培训手段和举措的优化组合，达到高效培育出能够把教育理论转化为教育实践的研究型教师的目的。

（一）成为教练

成为教练主要是指通过持续的课题研究提炼出独具特色的默会性教育教学技能技巧和有一定系统理论的思想，成为名副其实的教育教学的临场“教练”。这里的课题研究并不是研究所谓的国家或省市级规划课题，而是教师运用行动研究的方法对在教育教学实践中遇到的具有个人特色的问题进行研究。行动研究的目的在于探究和丰富默会性知识，而默会性知识的特点主要内隐于实践活动并通过行动来展现、被察觉、被意识。默会性知识不能通过详细的讲解或清晰的语言文字、符号来传授，必须通过实例来传递。因此默会性知识的传递和展示方式主要“做中学”。在实地操作、解决问题、克服错误的过程中，积累和丰富教育教学的默会性知识，形成个人难以与他人明确分享的经验和理论，逐步将其内化为个人独具特色的教学技术或风格，并逐步成长为“教练”。行动研究的过程符合杜威提倡的“做中学”的结构特点，即包括确定问题、梳理理论、收集和分析资料、有效行动、观察和反思等环节。

所谓确定问题，是指确定研究的问题，树立研究者和问题解决为中心的理念。教师从教育教学实践中存在的困惑或不足中提炼出要研究的问题——这些问题必须基于学校、基于课堂。梳理理论是指教师在明确要解决问题的基础上，大致确定问题解决的范畴及其可能适用的理论知识。收集和分析资料主要是指围绕要研究的问题，查找相关文献，了解并分析该问题解决的进展或者相关的观点等，拓展问题解决的视野。有效行动是指为拟解决的问题列出计划、研究步骤和流程，通过“做”来体认并转化默会性教育教学知识，系统地推进问题的深入解决。观察和反思是指研究者要以本人为研究工具，通过现场的认真倾听、密切询问、仔细观察，“退后一步，将自身与直接的矛盾冲突拉开距离，因而在一个更大的范围内观察正在发生的情况”［9］，以此探求问题的来龙去脉，通过反思去体认和累积默会性知识，能够活学活用，逐步成为独具特色的教育教学“教练”。需要警醒的是如果反思的目的主要是摆弄和完善某套技术或者改善对强加变化的适应，那么反思就简化成一个标语或口号。换句话说，即对反思的支持就被误用为技术的目的。［10］

（二）互为教练

互为教练主要体现出建构主义的思想。建构主义认为，对于受训者不能仅仅灌输知识。相反，受训者必须在与周围世界相互作用的过程中生成和创造知识。这就要求受训者必须以问题为中心，而培训者为受训者提供复杂真实的问题之后，还要指导其获得探究问题解决所需要的知识技能。在这个建构过程中，需要小组成员之间相互成为彼此的“教练”以相互指导的方式积极参与互动，并分享不同见解。因为任何个体都不可能独立找到完整的答案，所以在成员之间分享各自的探索过程中接近答案。现代教育心理学也表明通过与共同体的伙伴互助学习，个体可以获得某一特定领域的知识和能力。因此互为教练的方法为研究型教师的成长提供了系统化和结构化的支持。但互为教练往往提供的反馈是技术性的，强调做什么和如何做，而不是为什么。需要注意的是这种技术性反馈验证的是以前的知识而很少是新知识的来源。［10］

互为教练并不是对研究型教师作为研修主体的放弃和矮化。它可以克服一方主导信息交流的局面，克服“跟我做”的单一模式，是对大学培训过于理论化的制衡，强调教师的学习不断地向外部世界开放、向同伴开放，强调对实践经验的注重，通过对实践榜样的观察等进行专业对话，分享经验，取长补短，是一种由教师推动并为教师所享有的“临床指导”。其实质在于强调合作式的同伴互助，即共同分析观察资料，用双方都明白晓畅的语言共同磋商教学改进的策略。［11］互为教练也称之为同伴互助，研究表明在很多情况下它确实提供了对某些学生某种水平上有效的迹象。［12］进一步说，互为教练也是教师团队自省的一种方式。团队自省鼓励教师团队成员就有关教育教学问题进行公开的反思和充分的交流，促进知识共享，并采取适当行动解决所面临的问题。它能够有效解决教师个人反思存在的单一化缺陷，代表了“教师个体反思发展的新层次”［13］。在此过程中，教师团队的每个人都受到更广泛和更具建设性的教学观点的积极影响。

（三）教练诊治

互为教练提供的对实践的深入和本质的反思很少，因此教练诊治即专家指导仍然不可取代。借助高校及科研院所的学术力量并给予受训者有针对性地辅导是普遍接受的研究型教师培训的趋势：由最善于研究教育、最有能力的内行来精心、全程指导受训者，其中包括教学指导、教学主张的提炼及反思能力的提升等。教练诊治主要包括：专家讲座、学术论坛、观摩学习、个别辅导等。教练诊治是在原来中小学校本培训的基础上，借用大学、研究机构的教育专家的指导力量介入中小学教师专业发展的实践。教育专家与参训教师在平等互信、相互尊重的基础上诊断受训者专业发展的“症状”，并共同决策来加以解决。专家并不是事先拟定一套培训方案强加给受训者，而是以咨询、讨论、对话等策略，以亲善的姿态与受训者分享信息，共同研制切实可行的培训方案，并实施个别化的辅导。

研究表明诊治教练必须和参训教师之间建立起“积极的信任和尊重的关系”，否则参训教师的学习就会大受限制。［10］在专家诊治路径中，参训教师与专家一起工作，进入专业实践领域，共同进行反思与研究实践，透过把研究引入实践——把实践带入研究的双向沟通，为参训教师专业成长拓宽知识基础并为专业革新提供机会。应该指出，这种大学的专家与中小学教师培训的合作，是一种松散的联盟（学习共同体），缺乏强制的政策和财政资源支持，往往会影响到合作的深入，甚至造成合作的失败。此外，如果专家缺乏学科教学的专业背景和训练，就难以给受训者提供恰当的反馈和指导，并促进受训者在理论与实践之间形成“一致性的经验（coherent experience）”，而这种一致性的经验则是受训者走向研究型教师的催化剂。［14］为此，要建立研究型教师成长的专业支持体系，建立健全相关教育机构和科研院所培训研究型教师的评价机制，尤其要加强学科教学专家的资源建设、队伍建设，为研究型教师的成长提供全方位的支持。

（四）教练反思

建构主义的培训理论强调反思的重要性，认为反思是新旧知识联系的催化剂，通过反思可以有效提高受训者把新近习得的新经验与原有知识体系以及理论知识与实践知识整合的能力。爱德华·戴明是现代质量运动的奠基者，他坚信自我修正和有意义的反馈比任何外在的密切监督更具有提升价值。一般而言，受训者在传统的培训模式中学到的大都是关于教育教学的一般规律和管理原理，但对于如何把一般规律和原理运用内化到受训者自己的认知图式中并能灵活迁移到具体的教育教学情境之中知之甚少。因此受训者学到的只是碎片化的理论知识，缺乏解决问题的实践知识。那么，受训者如何才能获得实践知识呢？必须强调受训者的个人反思，以自我为教练来指导反思，借助行动研究等手段，对所经历的教育实践进行再思考和再认识，自己用教练的眼光审视和指导自己在具体的教育情境中探求理论指导的适切性，使得理论更好地适用和解决特定教育情境中的问题，在此过程中丰富认知图式和重构个人的教育理论，形成一套深思熟虑的思想体系。

四、结语

上述四种培训手段应相互结合，通过“理论-实践-反思-理论”的反复循环进行精细和深度反思，使受训者能够对自己所处的特定情境有真正的理解，并做出明智而谨慎的教育教学决定，逐步形成具有个人风格的教育教学理论和指导原则。一旦研究型教师形成自己的理论体系，就能较快识别研究的相关对象，并对研究对象进行相关分类，能够发展新知识和建构新范式，把一个个似乎不相关的材料融入一个更广泛的认知图式中，据此预测符合该理论的一些尚没有被观察到的情况。由于教师归纳出来的理论还要经历一个不断地接受驳斥性检验修正和改进的过程，因此该理论只能被看作是试探性的假设，它必须经过作用于每个现场或情景的具体条件的检验［15］，以不断完善理论和指导行动。

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Coaching of Fostering a Research-oriented Teacher

LI Qinggang & ZHAO Min

Research-oriented teacher， who not only acquires tacit educational theories and opinions on teaching by research-oriented teaching， but also makes the best of action research to find the solutions of the problems that are likely to be encountered in the teaching career， leads to improvement of teaching practices. According to coaching， research-oriented teacher’s growing paths include becoming a coach， coaches’mutual-aid team learning， coach instruction and coach reflection

research-oriented teacher； fostering； coaching

G40-01

A

2095-6762（2016）03-0068-05

（责任编辑 于小艳）

2016-04-29

李清刚，华南师范大学公共管理学院博士研究生，副研究员（广东广州，510631）；赵敏，华南师范大学公共管理学院教育经济与管理系主任，教授，博士生导师（广东广州，510631）

* 本文系全国教育科学“十三五”规划课题2016年度国家一般项目“新移民情境下师生冲突的发生机理与调控策略研究”（项目批准号：BFA160036）的阶段性研究成果。