嵌入日常教学实践情境的教师卓越发展探究

■庞秀华



◎教师发展◎

嵌入日常教学实践情境的教师卓越发展探究

■庞秀华

培养教师逐步走向卓越，是学校应对复杂教育环境的现实需求。专业发展是教师走向卓越的通道。诸多研究表明，教师专业发展的嵌入式或情境性，即基于学校环境及其文化展开的“怎么学会教”，已经成为教师专业成长的核心问题。教师专业由三个维度构成：人格倾向、专业准备和教学行为。人格倾向和专业准备只有转化为有效的教学行为，才能表现为有效维度。因此，教学行为是教师专业成长的关键。由于教师的教育实践性知识只能在教学行为中学习和建构，因此，如何在教学行为中建构教师的实践性知识，既成为促进学生有效学习即深度学习的关键，又成为教师实现卓越发展的关键。

一、理论基础：情境属性决定教师的实践性知识只能在实践中建构

实践性知识只能在教师的教学行为中学习、呈现和建构。教师实践性知识先驱的研究来自美国著名课程理论专家施瓦布对行为主义有关理论应用问题的批判。根据行为主义的观点，理论可以直接并单纯地用于教育实践中的问题解决。以“教师利用习得的知识开展特定行动，进而产生特定效果(学生)”这一假设为前提的“过程—效果”研究，最终以失败告终。一系列的实践研究也表明，即使是专为教师教学准备好的“学科知识体系”也很难直接用于实践。这一挫折昭示着转变脱离实践情境的教师培训迫在眉睫。笔者所在的广饶县同和小学，在2015年之前一直践行专家引领的全员性高密度培训，但收效始终达不到预定目标，且差距明显。这主要是对教师实践性知识特点认识不到位所致。

认知心理学研究者对熟练教师与新上岗教师教学行动进行的比较研究，揭示了教师实践性知识是个人的，同时包含着隐性、难于言表等特征。一些研究特别指出，这些知识还包含着教师个人信念，因为教师信念和价值观对教室中所发生现象的理解有深刻的影响。这些事实都在表明，教师使用的实践性知识与教育研究者所说的知识是非常不同的。实践性知识来自教师对发生在自己课堂中所经历的各种事件和教学实践的建构，这些知识是以情境中的教师行动作为表征的，具有情境性；同时，教师在运用实践性知识建构教学、实践教学的过程中，个人信念、意图、价值观对此是有着深刻影响的，实践性知识具有个人性和隐性特征。这种知识的主要特点是具体性和情境丰富性，只能通过教学实践获得。

传统培训观认为，教师通过接受专家的知识，就可以改变教学实践。言外之意是，教师的实践性知识可以通过传递获得。事实证明，这是传统教师培训的一个悖论，成效甚微，尤其是面向全体的传统培训。基于中外教师专业发展的理论和实验验证，广饶县同和小学2015年在原来教师培训和教科研活动的基础上，依托上海名师研究所开启了嵌入日常教学实践的卓越教师发展研究与实践，取得了显著效果。

二、实践策略：在嵌入日常教学实践情境中建构实践性知识并获得卓越发展

经验累积不会促进实践性知识。虽然教学经验是产生实践性知识不可或缺的因素，但是单纯积蓄经验不足以产生指引有效教学的实践性知识。实践性知识只能在教师的教育实践中建构，而建构实践性知识是教师卓越发展的重要路径。

(一)学写教育叙事：在实践性知识的有效积累中促进专业发展

加拿大学者康奈利指出：对于许多教师而言，个人实践只是教师重构过去、专注未来、应付现时危机的方式。它内涵于教师过去的经验中，教师当前的身心中，以及教师未来的计划、行动中；撰写和讲述教育故事，是探究、洞悉教师个人实践性知识的最佳方法。只有在嵌入式培训情境中，才有丰富的教育叙事氛围与资源。我校在2015年之前，虽然在教师专业发展，特别是专家引领方面做了大量工作，既有不断派出去参加各种层次培训学习、特别是全员参与的高端学习，也有大量请进来的听课、上课、评课、报告，教师在活动过程中似乎“听”得明明白白，而且情绪也很激动、兴奋，实践的冲动也很强烈，但从实际效果看，教师专业素养的改变极其缓慢。究其原因，教师不过是学习中的“看客”，并未真正浸入学习情境。教师只有在个体的实践情境中，才能产生和建构个体的知识。对于教学行为的叙写，教师不只是在述说和分享个人的经历、体悟、愉悦、沮丧，更是在不停地叙述和分享中已经潜在积累了丰富的实践性素材。事实证明，我校部分教师仅仅进行了不足一年的教育故事撰写，个体的教育取向、信念、师生关系、同事关系就悄然发生着质的变化。

(二)养成反思习惯，在实践性知识的清晰与固化中促进专业发展

实践性知识可以说是对“学习过程的学习”，是“学习的学习”、“学习怎样学习”，这就是反思性实践。

从以上表述不难看出，反思是建构实践性知识的最主要的方式和通道。我校在规划教师专业发展的反思性实践方面，逐渐建构“实践—反思—实践”的“行为即研究”教师反思性文化取向，把教师的教学行为反思常态化。目前，我校的反思性实践有两条线，但均指向课堂教学行为。一条线是共同研读《教师的挑战》，以章节为单位，边读边以回顾性反思和前瞻性反思为主记录反思过程，然后调整和改善课堂行为；教学行为之后紧跟叙事性反思。经过不足一年的实践，不少教师已经初步建立了“倾听、串联、反刍”为主要教学形式的课堂。有的教师课堂已经初步“安静”下来，不少课堂已经有挑战学习的味道。另外一条线是以单元为单位的教学设计的展开。教师的单元教学反思，以初步打通课程标准与教材、教材单元与单元、册与册、学段与学段的关联，有了基于联系、用迁移来教学的意识。在持续的自我行为反思中，教师参与的培训学习，在不断的“反刍”性反思中逐步得到内化，并逐渐在教学行为中得以验证，教师的“理论性知识”在教学行为中逐渐被理解、创造，教师的缄默性知识在反思中不断清晰化，并在强化中得到固化，教师基于个体擅长的教学个性，甚至教学风格逐步显现、建构，再强化、再建构。由此，教师的实践性知识和专业素养就会在反思中得到提升。

(三)建设学习共同体，在实践性知识的传递、碰撞与升华中实现专业发展

1.建立嵌入式“专业发展研究小组”。在促进教师反思和学习的方法论中，最受研究者青睐的是“协作互动”法。这种方法的基本假设是，通过心理模式所构建的知识是个体心理表征，它不能打包传递，但可以由指导者和聆听者通过协作，逐步在个体间形成，在向他人述说和共同分享中形成实践性知识。在共同体中，教师的学习或专业发展，已不再是个人的阶段性的，而是组织化的、社会化的过程，通过参与共同体与其他教师共同创造学习。

利特尔(Little，1982)、萨菲尔和金从操作性角度所做出的解释认为，学校中特有的五个行为表现可视为表征同僚性的四个指标:(1)学校成员会谈论教学、指导、行政管理等实践；(2)学校成员会相互观察同僚开展教学；(3)学校成员会一起准备课程与教学材料；(4)学校成员会分享自己教学；(5)学校成员会在专业上互相帮助。“同僚性”其实是教师同僚在学校的课程、教学、指导、管理上相互分享专业知识的氛围。同僚相互分享专业知识，特别是实践性知识和技能，可以通过同僚协作获得接近这些知识的可能。这正是学校嵌入式“专业发展研究小组”的特征。

2.基于视频的案例研究。由国际教育成就评价委会员主办，美国、荷兰、日本等100多个国家共同参与的TIMSS研究项目，利用常态课的教学视频，提出一个明确观点：日本学生的高成就与日本的一种特殊的教学研究活动——授业研究(Lesson Study，或称“授业分析”)密不可分。授业研究是一个一系列实践革新的循环过程，它的一般步骤包括:①选择一个课题；②制定该课题的计划；③教课；④评课与反思；⑤修订该课计划；⑥重教该课；⑦再评课与反思；⑧分享结果。它的最大特色是:一是强调自我研究、自我反思与同僚批评相结合，凸显了教学法意义的社会建构的重要性；二是以“课例”为桥梁，促成教师的教学理论与教学实践的融合。课例已经成为连接教育理论与教学行为及研究者与教师的桥梁，是“回归课堂”的主要研究方式和成果表现。嵌入式研修平台的视频库(相当于视频俱乐部)体现了威尔逊和伯恩确定的促进有效专业发展的三个特点。首先，视频案例研究的目的是让教师作为共同体来参与。其次，基于视频案例研究的目的是促进教师之间的探究，目标是利用视频片段去质疑、反思和从教学中学习。第三，紧密的同事关系也是视频案例设计中的一个关键的组成部分。

我校建设有自动录播教室。在启动嵌入式培训时，学校还为方便视频研修平台资源采集、购置了部分课堂教学录制设备，同时以学科研修组为单位设置教师办公室。因此，我校教师研修团队的学科共同体建设已经常态化。尤其是，基于视频的研修随时可以发生。其中，行为表征最为突出的变革是：我校教师对个体与他人的课堂行为关注，已经逐步由关注教师行为转为关注课堂中学生学习的事实。基于视频的案例分享，逐渐使我校教师形成坦诚、基于事实与改变的观课取向，教师越来越关注课堂的终极指向，即学生是否实现了有挑战的学习——深度学习。

(四)教师在引领学生深度学习中深化实践性知识并获得卓越发展

菲茨帕特里克(Fitzpatrick)1959年提出的四种水平评估法，是评价教师专业发展最著名的框架之一，就是每种水平都建立在以前的水平之上：一级评估教师对专业学习的反应；二级评估教师的学习；三级评估教师的教学行为变化；四级评估专业学习导致在教室里的成果。多年之后，托马斯于2000年在菲茨帕特里克的评估框架基础上提出了教师专业发展五级框架：等级1，教师的反应；等级2，教师的学习；等级3，组织支持与改变；等级4，教师使用新的知识和技能；等级5，学生的学习成果。不管菲茨帕特里克的四级评估框架，还是托马斯的五级评估标准，教师培训及发展的终极目标只有一个，就是对学生课堂学习状况的改变和学习品质的提升。这就是说，体现教师专业发展的实践性知识学习和建构的终极目的是提升育人质量，而且从实践性知识的特点和建构路径，也表明学生学习质量和教师实践性知识的正相关性。关注学生学习的事实，变革学生学习的方式，提升学生学习质量的过程，也是教师反思教学行为、建构实践性知识的过程。深度学习是有质量的学习，是真正的学习，教师实践性知识建构的过程也是实现学生深度学习的过程。在学生逐步走向深度学习的过程中，教师也在实现着实践性知识的建构、再建构，并在专业的真实发展过程中逐步走向卓越。

(作者系广饶县同和小学校长，山东省优秀教师，东营市名校长，“东营市庞秀华名师工作室”主持人)

(责任编辑：高原丁德文)