教育技术专业文科化倾向原因探析

郑立坤

(信阳师范学院 课程与教学改革研究所，河南 信阳 464000)



·教育研究·

教育技术专业文科化倾向原因探析

郑立坤

(信阳师范学院 课程与教学改革研究所，河南 信阳 464000)

在2015年8月22日召开的全国教育技术专业院长(主任)会议(河南师范大学承办)上，全国教育技术专业教学指导委员会副主任委员陈明选教授在讨论教育技术专业发展时提出目前“教育技术专业有文科化的倾向”，这一观点在与会者当中产生了强烈反响。出现这种倾向的原因可能在于教育技术(学)的“教育学”定位、教育技术专业(本科)课程设置、管理体制机制和技术门槛越来越低等几个方面。了教育技术(学)文科化倾向的原因，对教育技术学科及其专业发展有重要的价值和意义。

教育技术；文科化；倾向

我国教育技术(始称电化教育)事业与其他各行各业一样，真正起步于改革开放以后，至今既经历了蓬勃发展、欣欣向荣的繁荣时期，又经历了低迷，让人迷茫的阶段。正如南国农教授在《教育技术学科建设：中国道路》一文中指出的“既有上世纪80年代的辉煌, 也有90年代的困惑, 更有新世纪的希望”[1]6。1997年陈至立在全国教育工作会议上指出教育技术是教育教学改革的制高点和突破口，才有20世纪90年代末期和21世纪初教育技术学又一轮繁荣景象，但目前又一次陷入低谷。从今年的全国教育技术各级各类学术会议上，大家普遍感到担忧，一种阴影笼罩着大家心头，学者们都很着急。教育技术该做什么，怎么做，一些学者试图给出答案，但好像没有多少说服力。教育技术(学)文科化倾向是很多学者担忧和亟待解决的问题之一，解决好这个问题，对于我们明确方向、走出低谷具有重要意义。

一、教育技术(学)的“教育学”定位是教育技术专业文科化的根本原因

关于教育技术(学)的学科定位的讨论由来已久。20世纪80年代中期，首先是关于这门学科的名称之争，是“电化教育”“教育技术”，还是“现代教育技术”，表面上看是学科名称之争，实则是定位之争。南国农教授在《教育技术学科建设：中国道路》一文中指出：“电化教育姓‘教’，不是姓‘电’。因电化教育的对象是人，不是物；它所关注的，主要不是电光、电声、电控等现代技术本身，而是各种现代技术在教学、教育中的应用；它所追求的，不是教育的机械化，而是教育的最优化。”[1]6其次是到了20世纪90年代中期，美国AECT94教育技术定义的提出，得到了世界普遍认可。我国在1997年暨南大学召开的全国电化教育年会上也正式确立以“教育技术”代替“电化教育”，“教育技术”或“现代教育技术”的技术定位也明显占了上风。南国农先生也在《教育技术学科建设：中国道路》一文指出：“名称改了。学科名称，由‘电化教育’改为‘教育技术’。”“定位变了，学科定位，由一般定位于‘教育’变为一般定位于‘技术’”[1]7。同年，时任国家教委主任的陈至立发表了《现代教育技术是教育教学改革的制高点和突破口》重要讲话。此后，迎来了教育技术蓬勃发展的黄金时期。主要表现在办学规模的扩大，鼎盛时期全国有200多所大学开办了教育技术专业；办学层次的提高，一批博士点获得批准并招生；各类学术活动、学术研究更加频繁、活跃。

除了全国教育技术年会和各省市的年会外，2001年由华南师范大学发起并承办的教育技术国际论坛一直延续至今。全国信息技术教育年会也于同期开始活跃，现更名为全国教育技术专业院长(主任)会，此时的教育技术理论研究日渐活跃，搜索这一时期的理论研究报告或文章发现关于教育技术定位方面的有十余篇，其中比较有影响的当属何克抗教授在2002年华南师范大学召开的第二届全国教育技术国际论坛上提交的题为《教育技术的定位及其理论体系》的报告和李龙教授的文章《教育技术学科的定位——二论教育技术学科的理论与实践》等。何克抗在他的报告中这样说道：“就教育技术学而言，其研究对象(如AECT94定义所界定的)是‘学习过程和学习资源’，而与学生的学习有关的过程和资源，即是教育、教学过程和教育、教学资源；研究范畴则是有关教育、教学过程和教育、教学资源的设计、开发、利用、管理和评价(五个范畴)；研究领域则是有关这五个范畴的理论与实践。由于教育技术学的研究对象、研究范畴和研究领域都与教育、教学过程及教育、教学资源有关，所以教育技术学自然应定位于‘教育’而非定位于‘技术’。”[2]李龙教授在他的《教育技术学科的定位——二论教育技术学科的理论与实践》一文中认为：“教育技术定位在‘技术’；教育技术学根据它的逻辑起点的双重性，既是教育学学科的分支学科，又是技术学学科的分支学科。”[3]汪基德教授撰文提出教育技术应该提升为一级学科，但仍然是教育学类，与一级学科教育学并列。其他的一些文章有对教育技术学的教育学定位持肯定意见的，也有持否定意见的，但总体是持肯定意见的占了上风，持否定意见的只能保留。因而，无论是1993年版的，还是1998年版的，还是2012年版的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》，都把教育技术学专业作为教育学一级学科下的二级学科，归属在教育学的门下，只不过在学位的授予上作为一个跨学科既可以授予教育学学位，也可以授予理学学位。但在与教育技术同仁们的交流过程当中发现，本科阶段学士学位各个学校基本都是给本科生授予理学学位，但这并不能改变教育技术学的教育学定位；研究生阶段硕士学位、博士学位基本都是教育学学位。如果说教育技术20世纪80年代有些理科背景的话，经过90年代初至今20多年，教育技术学的教育学定位，已经看不到理科的影子了，已经基本变成了教育学的二级学科了。学科定位决定了学科性质，指导了办学理念，引导着办学观念，决定着课程的设置、课程的开设等，因而，教育技术学20多年的教育学学科定位是教育技术学文科化发展的必然结果，也是教育技术学专业文科化倾向的根本原因。

二、课程设置的原因

1983年华南师范大学首创教育技术(当时称电化教育)专业，一些重点师范大学和一些省属重点师范大学随后跟进，也纷纷开办了教育技术专业。尽管当时大家都把这门学科视为综合性学科、交叉学科、边缘学科，学科性质不很明朗。但由于当时活跃在教育技术(电化教育)界也就是开办这个专业的学科领军人物大多数都有物理背景，也由于当时的社会背景是技术人才极度匮乏，懂电化教育设备的技术人才也是极度匮乏，开办本专业的主要目的就是为了缓解社会和学校对技术人才的需求。因而，当时的教育技术(电化教育)专业主要是和物理交叉，与物理综合，一些学校的教育技术专业的专业基础课也就是本科一、二年级几乎和物理专业一样，三、四年级才开始区别开设课程，这时的教育技术专业一般在物理系院内或单独设置系院，一些专业基础课老师和专业课老师都是由有物理背景的老师担任，专业基础实验课也在物理专业内开设。此时也开设一些文科类课程，比如，教育心理学，传播学等，但随着教育技术的定位在教育而不是在技术，全国教育技术专业的课程设置出现如下变化。

1.专业课程中理科(物理类)逐步减少，文科类课程比率逐步上升

随着定位的转移，该专业由一般物理学院开办逐步转移到教育学院开办，理科(物理类)课程的开设变得越来越不方便，由原来的有针对性地开设一些普通物理类课程如光学、电磁学和电工学等，选择性地开设模拟电路、数字电路和高频电路等，逐步地变成了开设大学物理(公修)，模拟电路、数字电路和高频电路逐步取消，同时，1998年和2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录和专业介绍》中的专业培养要求和主要课程都对开设这类课程没有任何要求[4]54,80，开设这类课程也不符合专业培养目标的要求。由此教育技术专业培养的学生变得不懂“电”，不懂得电学的基本知识，技术方面的素质培养变得没有基础，一些到电视台、有线电视台工作的本科生必然受到影响，学生的就业面也就变窄了。在1998年版的专业目录和专业介绍中，教育技术学专业的主要课程共有8门，和技术类课程相关的只有3门，占37.5%，这其中还包括计算机基础，当然，作为指导性文件的计算机基础可能不是指纯粹的大学计算机基础课程，而是指计算机基础类系列课程，可在进行课程设置的时候往往就是把它当成大学计算机基础课程来开设的，尤其是目前大量压缩课时的情况下，教育技术专业的主要专业课程被当成专业通识课程来开，其效果可想而知。2012年版的专业目录和专业介绍在1998年版的基础上做了较大修改，把1998年版的“主要课程”变为“核心知识领域”，核心知识领域又分为基础领域层面和应用领域层面，基础领域层面和应用领域层面又各分为3个核心知识领域，基础领域层面的“计算机与通信技术基础”和“媒体与艺术基础”中的“通信技术基础”和“艺术基础”在随后的核心课程示例中没有相应的课程与之对应，核心课程的示例的8门课程中，真正的理科类课程2门，仅占25%，示例二和示例三的8门课程中，理科类课程勉强够3门，也仅占37.5%。在这种指导性文件的指引下设置的课程明显文科化，所培养的学生必然出现文科化倾向。

2.实验类课程门数、时数太少

一方面由于课程设置的文科化，真正能开出的纯理科类实验课程没有对应的基础，因而也就无法开设。另一个方面，虽然1998年和2012年两个版本的专业目录和专业介绍虽然都对主要专业实验做了具体要求，但是实验门数明显偏少，并且有些实验本身就是文科性质的。例如1998年版规定有“教学设计实验、电视电声教材制作实验、多媒体课件设计与制作实验和教育网络应用实验”[5]54等4门实验课程，其中的“教学设计实验”明显具有文科性质；2012年版的主要专业实验在1998年版的基础上增加了2门，分别是“模拟教学实验”和“信息化教育装备与环境开发及管理实验”，“模拟教学实验“也是文科性质的，其实质是教育教学实践环节的重要组成部分，而“信息化教育装备与环境开发及管理实验”看似一个综合性的大而全的实验，但操作起来很困难，因而该实验的开设尚在摸索阶段。

三、文科院系主办的原因

教育技术专业开办之初，专业创始人大部分都是物理专业的老师，依托物理专业或独立院系办学的居多，随着定位的转移，教育技术专业除少数几所重点师范大学和一些办得比较有特色的省属重点师范大学外，都归到教育科学学院主办。毋庸置疑，教育科学本身属于文科院系，它在主办该专业时，该专业至少在以下几个方面受到影响。

1.办学理念的转变

理念是指人们经过长期的理性思考及实践中形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的抽象概括。教育理念是指教育主体在教育实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求[6]。它是关于“教育的应然状态”的判断，是渗透了人们对教育的价值取向或价值倾向的“好教育”观念；办学理念是教育理念的下位概念，是院长基于“办什么样的学院”和“怎样办好学院”的深层次思考的结晶，从内容来说，包括学院理念、教育目的理念、教师理念、治院理念等[7]；从结构来说，包括办学目标、工作思路、办学特色等要素[6]。显然，教育科学是一个长期而古老的学科，是经过人们长期的理性思考及实践所形成的思想观念、精神向往、理想追求和哲学信仰的结晶，是人们在教育实践及教育思维活动中形成的对“教育应然”的理性认识和主观要求，是围绕教育科学展开的教育价值取向或价值倾向的发现。教育科学与技术科学是完全不同的，院长在思考“办什么样的学院”和“怎样办好学院”方面显然是以教育作为主体，对于教育技术尤其是技术层面基本没有考虑。无论是从办学理念的内容，还是从结构上来讲，都是以教育科学为主，以教育科学为中心，在这种办学理念的指导下，教育技术专业由教育科学学院主办必然会文科化。

2.教育技术专业实验课不受重视

教育科学的办学理念决定着它办学的价值取向、办学目标、工作思路乃至办学特色，一般教育科学学院的主要领导教育科学背景居多，教育技术专业从理科院系转移到教育科学学院后，一方面由于管理上的诸多不便，一些基础性的实验无法开设，专业性的实验除摄影、摄像外，基本上依赖计算机房等；另一方面，教科院领导大多是我国改革开放恢复高考后的前几期大学毕业的大学生，由于当时条件限制，各大学的实验设备跟不上，实验条件比较差，又是教育学专业，因而缺乏实验学习背景，导致他们对教育技术专业实验室的规划、建设等重视不够，同时，对实验室的管理，实验设备的维护保养，实验课程的设置，实验老师工作量的计算等方面存在着认识上的偏差，造成一些实验老师的积极性不高，工作上仅限于完成自己的分内工作，学生实验技能的培养在一定程度上受到影响。从这些年的本科生毕业论文中也可以反映出来，我们曾对学生的毕业论文做过统计，2010年以前学生的毕业论文纯实验方面的占29%，以后逐年减少，目前不足10%。因此，实验课程开设不足也是教育技术专业文科化的又一原因。

四、技术门槛越来越低的原因

2015年9月26日在陕西师范大学召开的第十届全国教育技术国际论坛上，全国教育技术专业教学指导委员会主任委员杨宗凯教授在分析教育技术专业目前面临的困难时指出技术门槛越来越低也是其原因之一。技术门槛越来越低是表面现象，其实，技术本身的含量不仅没有降低，而且是在不断地创新、发展和提高。一方面，是因为技术为了满足更多人群的需要和使用方便，不断地实现自动化和智能化，这种自动化和智能化本身就是技术的贡献和结晶，其结果就是使用起来不断地变得简单、方便和快捷，表现出来的好像是技术门槛越来越低，其实是技术的含金量越来越高；另一方面，由于信息技术的适用性之强，适用面之广，已经超乎常人的想象，了解信息技术、学习信息技术、使用信息技术，成为全社会的共识，成为所有人的需要，任何一个行业，任何一个部门都不例外。教育部门从来都不落伍，不仅出台了一系列文件，对各级各类学校网站建设提出了标准和时间要求，而且制定了教师的教育技术能力标准，对一些教学一线的基础教育老师进行了培训，使他们使用信息技术的能力和水平迅速得到提高。高校领导对自己学校老师信息技术能力的提升同样重视，提高他们的能力并不需要借助外力，一般理工类高校都有信息技术类专业，其他高校也都有各自的网络中心，完全能够完成校内教师信息技术能力的培训。近年来，教育技术专业人员可能都体会到自己的信息技术水平与非专业人士的信息技术水平差距越来越小，但在信息技术与学科课程整合、融合方面却落后了，因为学科教师有自己的学科优势，有多年的学科实践经验和积累，在如何整合、怎么整合方面肯定会更有优势。技术变得大众化了，技术不再成为障碍，不再是壁垒了。教育技术专业过去赖以生存和发展的抓手突然没有了，我们将怎么发展，到哪里去寻找出路，教育科学学院主办的教育技术专业转向教育是自然而然的事情，从教育学中去寻找答案是顺理成章的，认为只有掌握更多的教育学知识，更加教育学化，才能更好地指导和开展信息技术与课程的整合与融合，才能使教育信息化更加科学化，才能弥补专业的弱势与不足。这样除专业基础课、专业主干课会开一些教育类课程外，在一些可选可不选的选修的课程开设上，如一些专业选修课和专业限选课，还有一些跨专业选修课，这些课程不仅学生愿意选择，容易学习，好过关，而且大多数教育科学学院也乐意开设，现成的教师，现成的资源，开课简单，成本低廉。这是教育技术专业文科化倾向的潜在因素。

总之，教育技术(学)的学科定位决定着教育技术学的学科发展方向，教育学定位是导致教育技术专业文科化倾向的根本原因；课程设置文科化和文科院系主办是教育技术教育学定位的必然结果，是教育技术文科化倾向的衍生原因；技术门槛越来越低是社会需求和技术进步的社会表象，这种导致教育技术文科化倾向的潜在因素对教育技术培养什么样的人才，怎样培养，课程怎么设置，实验实践环节如何掌控等提出严峻挑战。教育技术(学)的教育学学科定位是无法改变的，文科院系主办是既成事实，目前只能在课程设置和实验实践环节上有调整的空间。技术的发展一日千里，我们要不断学习新知识、掌握新技术，跟上时代发展的步伐，才能更好地运用技术去解决学习、工作、生活当中的具体问题，才能凸显自己的技术优势，教育技术才有存在的价值，生存的空间，发展的必要。笔者以为，不管教育技术的定位如何，本科阶段的学习，本科生的培养都必须以技术为先导，毕业生必须掌握一定的技术能力和潜在的发展自身技术的能力，因为80%—90%的普通本科高校毕业生毕业后是要就业的，在这个技术至上的时代没有技术就业是困难的；研究生阶段的学习可以大量结合教育学及其理论知识，技术方面因为他们有一定的技术能力和潜在的发展自身技术的能力，注意追踪就不会落后，把精力放在如何运用教育理论知识解决技术融入教育教学过程中的具体问题是最好的选择。当然，破解教育技术文科化倾向的困局并不是简单的一句话，需要大家坐下来围绕目前存在的问题，冷静思考，认真研究，拿出切实可行的、便于操作的解决方案。

[1]南国农.教育技术学科建设：中国道路[J].电化教育研究，2006，(1)：6-9.

[2]何克抗.教育技术定位及其理论体系[J].中国电化教育研究，2005，(11)：3-19.

[3]李龙.教育技术学科的定位——二论教育技术学科的理论与实践[J].电化教育研究，2003，(11)：18-22.

[4]教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，1998.

[5]教育部.普通高等学校本科专业目录和专业介绍[M].北京：高等教育出版社，2012.

[6]王鹏炜. 对教育本质的再认识[J]. 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016，36(3)：74-78.

[7]卢克平. 德国职业教育对我国地方高校转型发展的启示[J]. 信阳师范学院学报(哲学社会科学版)，2016，36(3)：89-93.

(责任编辑：金云波)

2016-06-10

河南省教育技术装备和实践教育研究课题(GZS191 )；横向研究项目(2014) ；国家社科基金项目(CAA140118)

郑立坤(1963—)，男，河南光山人，教授，研究方向为教育技术基础理论。

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1003-0964(2016)05-0060-04