论教师职前实践教学共同体的对话逻辑

朱桂琴，赵彦丽

(1.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000；2.郑州成功财经学院，河南 郑州 451200)



·教育研究·

论教师职前实践教学共同体的对话逻辑

朱桂琴1，赵彦丽2

(1.信阳师范学院 教育科学学院，河南 信阳 464000；2.郑州成功财经学院，河南 郑州 451200)

从对话的本真意义出发建构教师职前实践教学共同体，要求对共同体成员身份、领导方式、结构形式进行重新勾勒。教师职前实践教学共同体的对话价值表征体现为对话性关系、理解、融合的实现，而最终价值效用的发挥依赖于成员普遍认同的对话愿景的创生、以对话为载体的共同体交往机制的创建和对话与实践相融合的交往社区的创设。

职前教师；实践教学共同体；对话

教师职前实践教学共同体是一个由大学、政府、中小学作为主导机构，师范生、各层次指导教师、多元实践内容体系等元素组成的，以促进师范生的知识与技能成长以及教师专业生命发展为最终目的的综合体。但各共同参与主体往往因在利益诉求、思维方式、行为方式等方面存在差异与冲突而无法达成实质性融合。为此，我们从对话的逻辑出发来审视教师职前实践教学共同体建构，通过对话及各参与主体会敞开自我，在相互沟通中平等交换思想，相互接纳，从而彼此产生理解，达成融合。

一、教师职前实践教学共同体的对话价值诉求

对话是一种思维方式，是一种生活方式，也是一种生存态度。教师职前实践教学共同体的建构，要求各参与主体认同和理解对话的真意，其将对话视为共同体内一种能够被分享的意义，并以此为逻辑对共同体成员身份、领导方式、结构形式进行勾勒，从而为教师职前实践教学共同体的建构提供实践指南。

(一)通过对话重构教师职前实践教学共同体成员的平等身份

在现实合作中，大学教师被普遍认为是研究教育知识的“专业权威”，地方教育行政人员则被认为是制定、实施教育政策制度的“行政权威”，中小学教师和师范生等参与者则在这两种“权威”面前扮演着身处权力最边缘位置的“服从者”角色。表面上各方作为共同体的平等参与者，均作为对话主体而存在，但事实上高校、政府可能掌握了绝对的话语权威，侵占了中小学以及师范生作为特定主体的本质规定性，生活在被抽象化了的以“理论权威”“行政权威”为主导的世界中，并借助其特权行使着制度化的权力。如此，各主体之间的对话交往就沦为“角色”与“角色”之间的交往，他们之间平等的协作关系就沦为生硬的权力关系、主从关系，甚至是戴着“面具”的表演关系。这种权力的不平等和权力的等级制度使得各主体都成为一种非主体化的存在，它会妨碍公平，阻止对话，禁止参与，阻滞沟通，使得公平难以出现，各主体之间处于分离状态。弗莱雷曾说：“如果我们想与人共同工作而不是为他们工作，那么我们就必须了解他们的游戏规则。”[1]126换句话说，我们必须要尊重他人，理解他人的观念和处境，必须充分考虑到成员间存在的权力关系，才能为平等的交往创造条件和空间。

(二)通过对话重建教师职前实践教学共同体的领导方式

托马斯·萨乔万尼指出，现行被认为是正统的管理价值体系偏向于理性、逻辑性、客观性、自我利益的重要性、明确性、个体性以及分离性，强调这些价值使我们忽视了作为附加价值的情感、团体成员身份的重要性、意识和意义、道德、自我牺牲、责任和义务[2]74。共同体内的对话应该成为自由的实践，这种融汇着尊重、关怀、信任、理解、认同等情感因素的关系是共同体成员之间的隐形内聚力。抽离了情感元素的支配与被支配、塑造与被塑造、控制与服从使得各主体之间的对话交往变成一个“去情感化”的、纯粹的认知过程，主体的情感、价值、个性等生命特征被消解，共同体内充斥着单向化、冷漠化、功利化甚至敌对的气息，隐性的内聚力也随之溃散。因此，共同体领导的注意力要转向更为精妙、更为隐性和更高的着力点，如理解实施领导方式背后的价值结构和领导实践的道德权威基础等。各方主体在对话合作的过程中，彼此间会形成一种“血缘体系”或者情感的价值体系，成员的使命感、目的意识和共享的价值盟约构成了这种情感价值的刺激物，即共同体的核心，它能够为成员提供安全感，让大家对共同体内特定的生活方式、行为方式有一种情感上的认同，从而使成员变成自我管理者。

(三)通过对话重组教师职前实践教学共同体的结构形式

牛顿世界观认为，任何问题都有一个正确或者最佳的答案，任何事情都有其客观确定的特性。量子论世界观却让我们认识到，世界充满矛盾，正确或者最佳答案并非唯一存在，没有绝对客观的答案。他人与我们是不同的，并能够教会我们所不知道的东西，只有接受这一事实，才能够开展对话。在具体的合作过程中，各利益主体往往会片面化地看待共同体内的合作问题，每个人的关注点都聚焦于自己所承担的并与切身利益相关的问题上，他们的行为方式呈现明显的利己倾向，即他们在共同体内的活动行为都企图将彼此之间教师教育资源的依赖关系向对自己有利的方向引导。正如埃德加·莫兰所说，“所有身负教育之责的人们应该走向迎击文明时代的不确定性的最前哨”[3]9。教师职前实践教学参与者应注重共同体结构的优化和培养形式的统一，在对话的基础上对教育空间、教育主体等力量资源进行统一规划，合理利用，避免理论与实践的疏离，指引师范生走向真实化、情境化的生活教学场域中，以培养一种具有目的性、情境性和反思性的深度关注学校及其他教育现场中学生生活的专业品质。“这种‘从经验中学习’以及‘在实践过程中生成并积聚起特殊智慧’——专业品质对于教师专业发展是十分重要的”[4]。

二、教师职前实践教学共同体的对话价值表征

对话具有一种拓展和改变集体观念的力量。共同体成员在对话过程中的各种实际体验能够促进其观念发生转变，并使群体内出现一种被大家共同认可的新的思维和理解方式，引发着集体行动和结果的改造。教师职前实践教学共同体需要将对话的实践魅力作为参考，并充分考虑共同体自身的价值需求，引领各参与主体建立对话性关系，形成对话性理解，实现对话性融合。

(一)对话性关系：意会集体观念变革的关键

在自然科学领域，科学家们日益重视研究事物的关系与联系。“对许多科学家而言，关系就是现实中的一切”[5]32。很多物理学家也非常重视关系，重视世界的“动态变化和有机联系”，重视事物的相互作用。人的生命起源于关系、成长于子宫、与他人相关联，相应地，教师职前实践教学共同体的存在也同样发生于与世界的紧密且富有意义的关系之中。成员之间对话性关系强调双方要表达的意义，它具有复杂性和多面性。首先，主体间保持一种“我—你”的关系是对话的起点。如布伯指出的，“我与你只能存在于我们的世界里，这是因为人们只能通过与你的关系而存在；而我之所以存在，也是因为只能通过与你的关系而存在”[6]23。其次，“我—你”是既亲又疏的关系，它要求人们之间保持一定的距离。最后，要与他人形成对话关系，最重要的不是以“我”为出发点，而应该从他人开始。我们应该以充分尊重的方式与人交往，不能想当然地去解决“别人的问题”，当他人与“我们”的坦诚相遇并产生共鸣时，对话关系就产生了。在这个过程中，共同体成员会放下追求任何具体结果的渴望，通过质询达到新的、前所未有的理解水平，拓展倾听的幅度，了解到之前有可能漏掉的内容，认识新的联系，如此，人们对同步性的了解和应用能力就大大增强了。这有助于成员更有效地与他人合作，更积极地、自觉地倾听集体理念并帮助大家共同认清集体理念。

(二)对话性理解：建立异质性社区的桥梁

对话性理解是发生在参与者之间，认识彼此意义的一种往复运动，我们可以将之称为“游戏”。在这个游戏进行的过程中，每个人都会对他人保持一种开放的态度，在你来我往的回答过程之中，努力地去解读和理解他人的意图。经过这一“游戏”的过程，各参与者会逐渐意识到成员之间的整体关系，认识到个体之间的细枝末节不过是整体中的一个“部分”插曲，如此，他们便会随着对话的进行不断地调整自己对他人、对周围整体环境的理解，对周围的人和事物保持开放，付出必要的时间、精力和空间来倾心认识和理解他人，尽最大可能地认识自身的偏见和情境性。同时，共同体成员为了倾心投入去理解他人还需要在对话的过程中确认他人的本意，不断寻找合适的言辞。伽达默尔指出：“任一交谈均需要一种共同语言，或者说，它能够创造出一种共同语言。要对对话的主体达成理解，就必然意味着首先要找出谈话所使用的共同语言所在。”[7]379这就是说，通过对话性理解，每个共同体成员都作为一个完整意义的人走到一起，带着各自不同的观念、习俗、文化、信仰、价值观和传统，融聚到社区这一大“空间”中来，这个充满异质性的社区不会忽视、轻视甚至边缘化任何不同的观点与看法。成员们相互尊重、信任和关心——这是建立和维持异质性社区发展的纽带。这样的一种人际关系就其实质来说远比任何其他特定的交流形式更加深入、持久。

(三)对话性融合：构筑集体能量场的纽带

随着对话的深入，共同体成员彼此理解加深，他们会信守承诺倾心投入，细心聆听他人的不同声音，耐心地等待他人对其理解所做出的肯定与确认。这样的一种理解过程就是伽达默尔所说“视域融合”。这种对话性融合是指在培养理解的过程中，人们必须把自身偏见和情境性所构成的复杂性视野与他人的复杂视野进行充分的交流和交融。当各方主体共同探索集体的视域时，就会发现新的方向犹如种子般的萌芽生长。当大家彼此相互理解之时，就能彻底看清方向。在对话的过程中，成员之间总会发生似乎不可调和的矛盾，但随着大家对集体同步性体验的加深，人们不偏不倚地处理分歧观点的能力会不断提升，在彼此之间发生争论时，他们不会再执着于个人观点和立场，而是不作任何选择，并以坐下来面对悖论、融合观念的强烈意愿去接受彼此。这时，悖论就变成了成员间的催化剂，它能够使个体拓展观念，整合现有观念，形成更加深入、全面的看法。正如物理学家所描述的：“一定的时空中一直存在着这样的能量场，人们相隔很长时间之后，都会重新进入这个场。”[8]248在对话过程中，成员之间稳定的交往方式、彼此熟悉的沟通话题、相互分工的方式，等等，这些模式固定下来并得到不断的加强，就会成为集体能量场的一部分，而通过处理悖论，成员能够灵活地控制两难处境，使得集体能量场不断强大。

三、教师职前实践教学共同体的对话路径

对话具有巨大的威力，它可以引发个人、团体乃至整个组织的深刻变革。教师职前实践教学共同体的建构应该是持续、有效的，这就需要各方利用对话的原则和精神，督促成员有意识地运用自己的经验、知识，寻找在自己所处的具体环境中引入对话的最合适方式，从而坚定地去寻求协同、合作，通过明确的意愿和深思，熟虑的行动，为所有成员赢得利益。

1.创生共同体成员普遍认同的对话愿景

“在人类组织中，愿景是唯一最有力量的、最具激励性的因素，它可以把不同的人联结在一起”[9]168。“它是学习实践的焦点，也是其动力源泉”[10]236。而且，“当建立共同愿景的努力从描绘个人愿景着手时，组织就变成了人们自我实现的工具，他们便能全身心地参与到规划组织发展方向的工作中来，以捕捉个人与组织协同发展的步调”[11]309-310。教师职前实践教学各方在接纳彼此异质性特质的基础上建立了对话与合作的关系，通过对话建立共同愿景，实现彼此需要。共同愿景是由个人愿景汇聚而成的，这就需要共同体内的领导者在培养自身愿景意识的同时，持续不断地鼓励成员发展自己的个人愿景，平等地对待每一个人，鼓励成员间的多样性，尊重每一个人的愿景及隐藏其中的各种假设。此外，各方主体要摒弃愿景总是由高层宣示，或者来自组织制度文化规划过程的传统观念，引领各种个人愿景的相互汇聚与靠拢，从而实现共同愿景的塑造。当共同体成员分享组织中的某个愿景时，他们每个人脑海中都产生一个彼此各不相同的而又很完整的组织图像，通过集体的对话与交流，这个整体的图像会越来越清晰、越来越真实，这就促使成员能够真正地在心中想象出愿景逐渐实现的具体景象。

(二)创建以对话为载体的共同体交往机制

机制是一种体现事物各关键要素运动变化的“关系性”特征，它体现了“教育现象各部分之间的相互关系及其运行方式”[12]，并与组织体系内的规范准则相辅相成。“任何教育机构的改革与创新都不是孤立进行的，它的建立和运行都是为了实现一种新的教育设想，并需要一套与之相适应的教育规范”[13]。然而，“由于教育行政部门、高校、教研机构、中小学等之间如何结成共同体，实现共生发展、协同培养还缺乏政府的引导和统筹，没有形成制度上的刚性规定和运作方面的协同要求，导致各部门之间缺乏有效的沟通与合作，各自的职能与责任关系并不明确，认同感不强”[14]。因此，各方应基于革新教师职前实践教学的模式、培养师范生的实践智慧、发掘自主“成长”资源的共同理想，以共同参与、对话协商和互利共生为基础，建立合作共赢的关系，形成立体化开放式的全方位教师职前实践教学共同体交往机制。首先，共同体内的活动内容应该坚持成员共同负责的取向，寻求各种方式让共同体中的所有人共同负责，从而实现信息共享、集体学习。其次，要形成多样化的活动样态。在具体合作的过程中，每一个具体的环节都要在一定程度上体现学习、实践和对话交往的统一。最后，用狂欢实现再创造。狂欢是复调性的，就其本质而言，狂欢是对话性的。正如巴赫金所指出的，“真理不存在于一个单一的声音之中，或者藏匿于一个个体的大脑中；它诞生于人与人的对话性交往之中，由双方共同探寻而得”[15]90。当所有参与者都加入到狂欢之中时，他们会抛掉束缚，忘掉陈规，人人得到解放，彼此面对，形成对话关系，以充分的方式表达自己，与他人一起寻找真理。

(三)创设对话与实践相融合的交往社区

在教师职前实践教学共同体建构的过程中会形成一个由大学教师、管理者、教育行政人员、中小学教师、师范生、学生家长等成员组成的“真实性社区”，这个社区充满尊重和真实性的气氛，它以理解和关系为核心，并通过其来指导所有的活动与决策。那么，如何确保各方的对话与具体实践相融合且循环不止、良性互动和活力十足呢？首先，各参与者形成合作共生关系，每个机构或者主体都有独立的生存权，但也有各自要履行的义务，领导者要把握成员权利与义务相互交织的张力，引导成员尊重与他人关系所造就的各种义务，并促使成员尽一切可能为容忍、同情、忠诚、宽恕、和平、公正、公平等能够提升人类生活的特定观念服务，同时领导者在考虑问题时，要对问题周到思考，检视个案的特殊性，尽量使行为结果有益于人。其次，敏感地捕捉语言的局限与能量。成员在对话中需要以一种精细的感知力、快速的领悟力、清晰的思维力、终极的关怀力去观察对方，当对方陷入文字沉默、语言沉默、认识沉默或者本体沉默——生命自身的沉默时，耐心地等待，从而实现彼此的共情共鸣。最后，重建决策与危机处理程序，最大程度上提高共同体成员的参与度，促进成员相互学习。领导者应当明晰自己的决策程序，区分事项的轻重缓急，催生并审视方案，建立起成员对行动事项的共同理解，引导成员共同实施，并根据主要实施者的反馈意见建立预警反馈机制。

作为共同体成员的大学教师、教育行政人员、中小学教师、学生、家长以及社区成员等，每个人的意见都能得到认真对待，每个人都能受到绝对尊重，每个人都对集体复调奉献出自己独特的声音，每个人都为共同体内充满尊重与真实性气氛的营造奉献了自己的力量，他们“进入复杂的交流模式之中——分享各自的观察与解释，互相予以补充和纠正，一会儿因为分歧而烦恼，过会儿则又达成了共识。这种真实性的异质社区不是线性的、静止的和等级的，而是循环不止、良性互动和活力十足的”[16]103。总之，教师职前实践教学共同体要求共同体成员以对话的方式来生活，不断地发展和加深人与人之间的新型关系和理解，通过创造性和在创造性的活动中来促进学习，实现公正，追求卓越。

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(责任编辑：金云波)

2016-07-11

全国教育科学“十二五”规划项目(DAA130209)；河南省教师教育课程改革研究重点项目(2015-JSJYZD-021)

朱桂琴(1967—)，女，河南淅川人，博士，教授，硕士生导师，研究方向为课程与教学论、教师教育；

赵彦丽(1984—)，女，河南郑州人，讲师，研究方向为外国语言学及应用研究。

G415.2

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