创设有效教学情境，建构高效数学课堂

于海霞

（荣成市第一中学 山东荣成 264300）

创设有效教学情境，建构高效数学课堂

于海霞

（荣成市第一中学 山东荣成 264300）

现代教学理论认为教学中的情境是学生学习过程中思维活动的起端，认为“教学的艺术就在于能创设恰当的情境”，把教学情境比喻为学习活动的发动机，正所谓“良好的开端就是成功的一半”。数学教学创设有效情境使学生学习从鱼——渔——场发生质变，通过攀爬支架，使学生学习回归生活、回应问题、回到思维，学以致用。

情景 课堂 教学

教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的形象为主体的生动具体的场境，作用于学生而引起积极学习的情感反应的教学过程。它可以综合利用多种教学手段通过外显的教学活动形式，营造一种学习氛围，使学生形成良好的求知心理，参与对所学知识的探索、发现和认识过程。情境之于知识，犹如汤之于盐。

一、创设生活情境，让学生在情境中生成知识

学生只有把数学知识应用于实践中才能体验数学知识、巩固数学知识，并更好地运用数学知识服务于生产、生活。如在学习了正方形、三角形、圆形后，笔者采用这样的问题情境引入：下水道的井盖为何不设计成正方形或三角形，偏偏是圆形的？让学生从周长、面积、结构受力与安全性、实用性方面考虑。通过生活中学生熟知的情境引发问题，学生饶有兴趣，积极探究，课堂上各抒己见，积极争辩。这一过程使学生在生活体验中产生了问题，点燃了思维的火把，学会了动态分析问题，并生成了知识。

二、创设问题情境，让学生在情境中“拨云见日”

所谓问题性情境，就是在教学过程中，教师有目的、有计划、有层次地精心设计，提出与教学内容相关的问题，激发学生求知热情，把学生引入一种与问题有关的情境中。学起于思，思源于疑。问题往往是知识的“启动器”和“引爆器”，是学生持续思维与探究的内驱力。学生有了疑问，才会对悬而未知的问题产生打破沙锅问到底的探求欲望，萌发急于“拨云见日”的探究兴趣。设置问题情境引导学生学习应成为地理教学的一条基本原则。

1.创设悬念式情境，使学生在“奇”中“问”

有效的问题往往会“一石激起千层浪”。学习角平分线方法后，笔者创设这样一个问题情境，不用本节所学到的角平分的方法你能作出角平分线吗？让学生在好奇中“旁逸斜出”发散思维。

2.创设冲突式情境，使学生在“悱”中“问”

根据奥苏泊尔的有意义学习理论，任何一个新知识均可通过上位学习、下位学习和组合学习来完成。教学中，可根据学生认知结构上的矛盾，设置问题情境，引发认知冲突，从而打破原有心理平衡，造成“愤”、“悱”的心理状态，产生探求新知的欲望。学习“椭圆的标准方程时，化简方程时，教师的标准思路是移项、平方、再移项，再平方，这时笔者却相机提问“有无更优、更便捷的解决方法？”，有学生就提出在方程的两边同乘以左边式子的有理化根式的方法。若教师直观感觉这样肯定很繁，武断的否定学生的想法，就会使学生的一次有效发展机会轻易滑过。事实上，学生的思路更为简洁，富有创意，教师如果正确引导和鼓励，其收获不仅仅在于一个化简方程的方法问题。

三、创设探究情境，让学生在情境中质疑探究

自主、探究学习是新课程观倡导的教学理念，创设探究的教学情境是充分发挥学生主体性和能动性的有效保证。为提高数学课堂教学的有效性，教学中笔者努力为学生创设探究情境，在知识连接处、生长点实施 “三疑三探”的教学模式。即:设疑自探，解疑合探，质疑再探，运用拓展。设置环环相扣，层层递进，由此及彼的地理问题情境，让学生自主探究、合作探究，老师相机引导、释疑、点拨，在此基础上，再提出深化的问题，或由学生发问，质疑再探，不断深入，举一反三，运用拓展。如在学习柱体知识时，笔者设置了这样的教学情景：

1.设疑自探

如：在学习棱柱时，笔者让学生对“斜四棱柱”、“平行六面体”、“正四棱柱”、“直四棱柱”、“直平行六面体”、“长方体”、“正方体”这几种棱柱体进行观察，并自主探讨这几种棱柱的底面和侧棱有什么特点。

2.解疑合探

如：在此基础上，笔者又提出“平行六面体是否一定是斜四棱柱，直四棱柱是否是正四棱柱，直平行六面体是否是正四棱柱，正四棱柱是否一定是正方体，几种棱柱之间有何联系，它们之间有怎样的包含关系”的问题，让学生小组合作探究，笔者相机启发、引导、释疑，与学生共探，层层抽丝，环环相扣，步步为营，在合探中解决问题。

3.质疑再探

如：为让学生融会贯通，深化对问题的理解，笔者趁热打铁，又提出“斜四棱柱的六个表面中最多有几个矩形”的问题，并引导学生再疑再探。

通过上述几个问题的层层深入研究，学生对几种棱柱的概念，以及它们之间的区别和联系能清楚理解并能内化知识。

四、创设纠错情境，让学生在情境中自省自悟

例如：在教学函数时，为了强调函数定义域的重要性，可展示如下错解过程，让学生去查找疑点。

已知两实数x、y满足2x2+y2=6x记S=x2+y2+2x，求S的值域。

解：因为y2=6x-2x2，所以S=x2+6x-2x2+2x=-x2+8x=-(x-4)2+16

所以当x=4时，Smax=16，S无最小值，故S的值域为（-∞，16〕。此时，教师与学生一起回头看：当Smax=16时，将x=8代入已知等式2x2+y2=6x，得y2=-8，不可能在实数范围内成立，说明解法肯定有错。错在哪里？让学生独立寻找，当学生找到错误根源——忽视了函数的定义域，接着再强调：在求函数的值域、最值、单调区间等问题时，确定定义域是头等大事，这样教学，有利于把重难点，疑惑点“深入人心”，更有利于培养学生的发现、反思能力。无声胜有声弥补了学生认识上的偏差和思维上的误区，起到根治错误、矫正错误的作用。

五、创设实验情境，让学生在情境中实践感知

“实验是科学知识的来源，智慧是实验的女儿。”数学教学中笔者强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到实践活动中去，在“做、观察、推理、归纳、探究、体验”等活动中加深理解，发现问题、解决问题，增强实践能力和创新能力。在探索线面平行的时候，笔者让学生利用自制教具分两种情况（绕底旋转和绕着直角腰旋转）动手旋转直角梯形，观察、归纳线面平行所需的条件。

结语

总之，在数学课堂教学中，教师应合理、适时的设置教学情境，充分调动学生学习的主动性，激发学生的求知欲，培养创新能力，为学生提供表现自我的机会，增强学生的自我意识，培养学生自主探究能力。