多形式朗读，提高培智语文教学效果

·吴素芬

多形式朗读，提高培智语文教学效果

·吴素芬

培智学校语文朗读活动中，采取导读、范读、领读、齐读、个别读、表演读、小组比赛、词句接龙、分角色对话等多种朗读形式，可最大限度地激发智障学生兴趣，发展他们的记忆能力、语言能力和思维能力。

语文；智障学生；朗读

一、接触性的读，强化学生记忆效果

朗读是一项由感觉器官和心理活动同时参与的实践活动，一般需要口、耳、手、眼的同时配合，完成视觉感知、信息输入、言语统整、语言再现这几个步骤，文字材料才能被转变成语言信号。在此过程中智障学生对文本材料的记忆从无到有，由短时向长时或永久性记忆发展。

（一）导读

智障学生生活经验贫乏，对事物的区辨水平低，时常会出现不清词义、张冠李戴等现象。因此，对学生进行朗读指导时，先要教会学生的不是字词的读音，而是先塑造或唤起学生对事物的正确感性认知，以实物、图片、视频等直观形象来“导读”。从图到文、从词到句、从句到文这样的步骤有利于学生在脑海中塑造出形象，在形象和文本之间建立联系，使学生在朗读文本时能真实、深刻地记忆相关字词。

（二）范读

示范式的朗读不但有利于规范学生的读音，加强学生对语音、语调的记忆，还能激发学生思考，产生主体感受。教师范读到学生朗读之间有一定的时间间隔，这段间隔时间里学生也在对材料进行巩固记忆，能考查学生对文字的短时记忆能力。另外，教师渗透特殊情感的范读，能引发学生对内容形成自己独特的情感记忆，从而不容易被遗忘。

（三）领读

朗读与自己生活经验无联系的文本时，智障学生会很难理解内容，对于朗读就兴趣缺失或是读了也记不住，这时让某个学生带领其他学生朗读就是一个很好的办法。带头式的领读不但可以使已经能朗读文本的学生在复习中不断强化自己的朗读水平，也会刺激还不会的学生产生自强意识，努力学习文本，想要成为领读者，记忆的效果也就较好。

二、检测性的读，提高学生语言水平

朗读，是对文字信息的统整，需要对材料从部分到整体、从整体到部分进行分解、剖析、拼接和提炼。在朗读过程中，学生会形成自己的言语风格，发展自己的个性品质。

（一）齐读

智障学生说话时经常会出现语序颠倒、不连贯、拖音等现象，朗读时这一现象依旧存在，他们常逐字朗读词、句，如将“我爱/我的爷爷”读成“我/爱/我/的/爷爷（拖音）”。而很多时候停顿会造成歧义，因此让学生掌握正确的朗读节奏十分重要。可采取齐读的方式，教师和学生或学生和学生一起来读，让学生体验集体朗读的节奏，在团体氛围影响、熏陶下潜移默化地改变错误的读法。

齐读是朗读活动中较难的一项活动，需要听觉、视觉和语言同时参与，不但要识认文字，还要注意保持和其他同学语速的一致。齐读所营造的氛围可以改善智障学生说读拖音、结结巴巴、慢半拍的语言特点。但在齐读中也要注意避免学生有口无心唱读、滥竽充数等现象。

（二）个别读

培智教学倡导根据教学目标从学生的个人能力入手制订适应其发展所需的个别化教育计划，而朗读的重要目标就是让每个有可能的学生用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。在智障学生个别认读时有两个现象需要得到转变：一是用地方方言朗读文本，如将“卖肉”读成“mɑnun”；二是添字漏字，虽然有时不影响对文意的整体把握，但若不及时加以纠正，可能使学生日常生活中语言的语序、构词出现错误，产生歧义。

智障学生的语言也遵循着模仿、吸收、驾驭、运用的发展规律，能独立朗读某一材料的学生对其中的字词会有一个基本的概念。因此，个别读能展现学生对语句的记忆程度、掌握效果，也最能看出学生思维是否混乱，还可锻炼学生的胆量。

（三）表演读

由于生活体验、情感表现不同，因此即便是同一文本，不同学生朗读时也会有不同的语气语调、动作表现，呈现出不同的情感深度。如听到词语“游来游去”时，有的学生会两手举过头顶模仿蛙泳动作；有的像鱼儿一样，把手当成鱼鳍上下平移；还有的将双手举在胸前交替摆动。

智障学生对已经“学会”的词语含义的理解在长时间内是不完整的，表现为使用这些词语的“含义”与其实际概念不符，完成从“名称”到“概念”的过渡很困难，需要极其漫长的过程。而表演读中，口头语言和肢体语言的同时参与，会让智障学生有深刻的体验，激发学生的发散性思维，使其对词语甚至文本理解的完整性和深刻性不断提升，缩短语言的消化过程。

三、品味性的读，发展学生思维能力

智障学生的思维长期停滞在直观形象阶段，对事物的思考主要依靠感知、情绪、意志支撑，简单而浅显，自主调节功能差，需要恰如其分的教学手段帮助其正确理解，发展思维能力。

（一）小组比读

最能激起孩子兴趣的活动便是竞赛，每个孩子都有竞争心，智障孩子的竞争心也很强烈。在课堂活动中他们希望得到胜利的体验，小组比读的形式让他们知道自己是参与者，更迫切地想将任务完成得更优质，朗读时会将注意力集中在相应文字上，并加大朗读音量。因此，在比读前宣布即将开展这项活动，然后做一些加强练习，此时练习的效果就会较好。在小组比读过程中，紧张的心理也会促进发散性思维的发展。另外，小组比读后，让学生进行评价，即对比他组的朗读，比较、分析、总结自己的优劣，从而使思维得到锻炼。

（二）语句接龙

语句接龙能帮助学生回忆、比较、判断，借助上下文理解不明白的内容。如教学句子“我拿起笔开始设计，经过多次尝试，终于完成了作品”，其中“设计”“尝试”“作品”三个词语比较抽象，学生听了词义后还是无法较好地把握。在充分进行练习式的朗读后，以语句接龙形式朗读：“我拿起笔开始设计，经过多次尝试，终于完成了作品。”（师生或生生轮流朗读“＿＿”上的词语）这能帮助学生思考，使学生对这几个词的朗读更刻意，理解程度也会逐渐加深。

（三）分角色对话

朗读的魅力不仅在于朗读材料的知识性，还在于它所传递出的情感、体验。分角色朗读不仅将智障学生带入某个情境中朗读演绎，也是用模拟情境锻炼学生的思维转换能力，有利于智障学生对客观事物进行解读，并加入属于自己的情感色彩。

为锻炼学生的口语交际能力，生活语文课本中时常会出现对话式的文本，如《桌椅的对话》一文，“桌子说：‘椅子弟弟，你为什么叹气啊？’椅子说：‘我的主人坐在我身上，摇来摇去，把我的腿都摇坏了，真疼啊！’桌子说：‘是啊，他对我也很不好。你看，我脸上被他用小刀刻了好几下，现在还疼呢！’”学生读完句子之后，向他们提问：“桌子为什么受伤了？椅子为什么受伤了？”学生难以回答正确，因为他们往往只是机械重复，并没有分清桌子和椅子。这时采用分角色朗读，不但可以让他们分清谁说了什么话，还可以让他们真正理解句式“xx说”。

（作者单位：浙江省象山县培智学校，315700）

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