“互联网+”背景下教师评价制度的反思与重构

于成业

(吉林师范大学　教育科学学院，吉林　四平　136007)



“互联网+”背景下教师评价制度的反思与重构

于成业

(吉林师范大学教育科学学院，吉林四平136007)

摘要：评价制度在异化。作为评价主体中的主体，学生做出的评价具有天然的优先度，但主体内部的“非主体”评价不应被忽视。在评价技术与制度之间寻找某种平衡，“适度利用”大数据，让教师言行和学生评价发生“正向”交互作用。内卷化的变迁方式也许在微观层面上是坦途，但在宏观层面上是弯路。促进教育公平，提升道德文化，尊重教育规律，评价制度的“应然”将成为“必然”。因包括慕课在内的学习方式的巨大变革，教师评价制度也不可避免地要置于“互联网+教育”的背景下重构。

关键词：教师评价；评价主体；评价制度

教育大计，以人为本。百年树人，以师为本。“一个国家的教育质量是无法超越它的教师的质量的”。[1]但现行的中小学教师评价制度却在异化，陷入理论与实践的误区，一线教师在应试教育轨道上呕心沥血的同时，也在制造着不应出现，甚至荒唐的教育问题。教育越来越远离其本质。异化的评价制度，尴尬着教师，扭曲着学生，焦虑着家长，困扰着社会。亟须正本清源。

一、评价困境：子非鱼，安知鱼之乐？

教育过程也是师生价值关系形成及其相互作用的过程。如果说传统教育是教师向学生传道、授业、解惑，更侧重教师向学生的信息、知识传输，那么现代教育则越来越表现为教师与学生的信息、知识的交互传输与共享，师生之间“相对”平等的特征更为突出。教育在某种意义上甚至被理解为一种“服务商品”，一种价值创造的劳动过程。因此，现代教育中对教师的评价机制就不同于传统教育，教师评价制度亟待反思与重构。

(一)厘清评价主体内主体与非主体的职能

“子非鱼，安知鱼之乐？”这一古老哲思对今天的教育评价仍有借鉴意义：借用《秋水》中庄周与惠施在濠水桥上的对话逻辑，反思今天的教师评价。你不是学生，怎么能完全替代学生做出价值判断？在读的“这一个”学生怎么能替代毕业的“那一个”学生做出价值判断？学生以外的任何第三方组织和个人都因不是学生而不知或不完全知道学生受教育的“真实”过程，进而也不能代替学生进行“主体评价”；在读的学生因“近视”学习过程，不可能像毕业的学生那样清晰观察教师。学生的双重身份纠结也反映了价值关系中的哲学困境：作为教育产品的学生是教师教育劳动过程的客体；作为教育需求者的学生又是教师教育服务的“购买者”。因此，学生对教师评价的动机、过程、结果等均不可能如评价普通商品或服务那样。

需要厘清评价主体内不同部分，即主体内的主体与非主体之间的关系、职能。尤其是E-Learning的普及，教育评价主体不再是单一的、同质的，主体内存在着发挥、行使不同职能的不同部分。囿于对传统教育过程中信息、知识单向传递的机械理解，传统教育评价理论过于强调主体的单一身份和职能，忽略了评价主客体职能的交互性和主体内不同部分职能的交互性。

学生是主体中的主体，学生做出的评价具有天然的优先度。科罗拉多大学的拉瑟(Cristin Jensen Lasser)甚至认为学生可以改变教师的教学态度和教育信仰。[2]但是，也不应忽视主体内部“非主体”的职能，需要兼顾学生之外的“非主体”评价。诸如校长、家长、教师本人及同事、校外专家等，有学者称之为非价值主体。其实，他们是价值主体内部的“非主体”部分，与学生一同构成评价主体，是评价主体的有机组成部分。但评价教师的主体又不仅仅限于学生(在读的和毕业的)，不应忽视评价主体内部多元属性。教师评价主体由承担、行使不同职能的不同部分组成。

在价值主体内部，主体与“非主体”在评价的职能上是一种树根与树梢的关系。因为，学生长时间地亲身经历教育教学行为，本身既是教育服务的接受者(载体)，又是“教育产品”，对教师的教育教学行为，尤其是教育教学行为中的道德修养和业务能力有深刻的感知。对价值客体认知得越真实可靠，评价结果就越趋于合理。学生作为评价主体，对教师做出的评价，是其他评价的基础。但这里并不是说，除学生外，任何第三方组织和个人无权评价教师。现实的困境是，第三方权重过大，“非主体”压制了“主体”职能的释放，严重影响了评价的科学性。

就教师的教育教学行为这一评价视角而言，教师教过的学生的认知更全面、客观、公正、独立。只有学生才能从真实鲜活的课堂教学实践中，感知并评价教师。“课堂是一个复杂多变的地方,而且每个教师都是唯一的”。[3]从这个意义上看，学生的评价主体地位、职能是不容否认的。家长作为利益相关者，对教师评价的客观性受到自身偏好、预期的影响；学校管理者、同事对学生需求的认知相对少，更侧重考核的标准化、程序化；教师本人的自我评价总体好于教学管理者、同事、家长，但其评价难以跳出“运动员同时是裁判员”的困境。即使某些教师本人“内心”自我评价的可靠性，可能会优于某些学生，但存在自我认知的局限性，评价效果也不符合规范，达不到约束教师教育教学行为的评价目的。“我们评价一个人从来不是根据他的自我介绍，而是根据他的真实情况”。[4](P48)可见，学生对自己需求和教过自己的教师的教育教学行为的认知比较可靠。学生做出的评价应优先于校长、家长、教师本人及同事的评价。

强调评价的主体职能，既不否定主体内的“非主体”部分(学生以外的家长、教学管理人员、被评价的教师同行等)的评价职能，也不否定“非主体”以主体的形式发挥或部分发挥其评价职能。家长也可以通过孩子的考试成绩、教师的口碑及与孩子沟通等途径评价教师；学校管理者、同事也可以学生的身份听课，或者阅卷等评价教师。不论独立第三方、利益相关方是否属于以主体面目出现的非主体，其评价在多大程度上反映主体职能，都不能否认他们在教育实践中所扮演的不可或缺的评价角色(尽管可能不是主角)。

学生是教育的“产品”，教师价值的实现方式就是学生本身，包括毕业学生在内，学生自身因教育而不同，尽管这种不同潜移默化，并未以货币化形式度量。不同时期的学生以及同一时期不同禀赋的学生对教师的评价可能是不同的，但不同于没有思想的物质产品，这些学生之间是互动的，尽管他们可能并不直接发生交往，但存在着间接的相互影响。“这些个性各异的意义单元本质上又是一些在社会和历史中相互依赖、相互影响的意义单元”。[5]特别是在网络时代，这种互动来得更为便捷、信息量更大。先教过的学生对教师的评价或多或少会影响后教过的学生做出的评价。教师作为价值客体，教过的每一个学生都是价值主体的组成部分。不同的组成部分并不是匀质的，而是丰富多彩的。因每个学生的禀赋、优势、发展方向不同，其需求被满足的程度也不同，对价值客体教师的评价必然有所不同。只要负责任地评价，都是合理的。每个被教过的学生都作为一元，形成的评价才是真正的多元评价。离散的多元的评价必然收敛于反映教育规律的真实客观！“对于某个人的价值来说，其判断尺度只能是这个人的需要而不能是整个社会的需要或其他人的需要。‘因材施教’‘对症下药’‘量体裁衣’以及‘一把钥匙开一把锁’等等，都表示个人需要的独特性和它作为价值认识尺度的不可取代性。简单地否认、排斥个人需要的评价尺度资格，不仅在理论上是偏颇的，而且在实践上也是有害的”。[6]当然，师生这一价值关系并非独立于社会环境之外，除价值主体学生外，“非主体”部分的校长、家长、教师本人及同事等评价极有可能成为所谓的“跨元评价”[6]，但也不应该排斥在评价体系之外。个体的评价被加总后，以有机的、复数的面目呈现出来时，其合理性就需重新审视。

(二)寻找合适评价标准

学生以源于文化的教师“范式”进行评价。尽管结果可能是量化的，但评价标准这一外生变量是定性的、预设的，与文化直接相关。“当具体的‘我’在做出某种价值判断、价值评价时，事实上，‘我’无时无刻不在某种文化背景中、依托一种关于社群和传统的‘记忆’在说话”。[5]学生根据在固有的文化背景下生成的教师“范式”，结合促进自身发展的“分量”，过滤、反思教师教育教学行为的一系列心理活动和外在行为，决定了主体评价方式。学生在文化中整合自身的感受、体会，所形成的态度，就是评价结果。“个人根据由文化纳入他们脑中的范式来认识、思考和行动”。[7]教育实践中，评价教师的标准不尽相同地存在于每个学生的心中，且随文化的发展、每个学生发展需求的变化及对价值客体教师感知的变化而变化。每个教师都会给学生留下印象。每个学生心里都有尊重的教师，也可能有不尊重的教师，教师好与坏都存在于学生心里。桃李不言，下自成蹊。短时间内可能有偏差，长时间地看基本符合事实。“评价认识的基本走向就是由不确定性走向确定性” 。[8]评价标准既来源于文化，又发展着文化。

事实上，我国中小学校在评价教师时，无论做法多么认真、严肃。最终都不约而同地把学生的考分作为评价标准。教师好与坏用所教学生的考分说话。这样，一个想上进、要尊严的中小学教师不得不违心地打着为学生“好”的旗号向学生榨分，甚至揠苗助长。用“增加时间，重复训练”来提高教学质量，同时降低教学效率的“名师”会越来越多。教学质量高而教学效率低的“名师”越多，学生的负担越重。“作业时间是对学生身心发展影响最为显著的课业负担维度”。[9]这是“标本兼治减轻学生课业负担”应该考虑的。由此可知，用考分作为评价中小学教师的单一标准(尽管形式上还有其他标准，但在应试教育实践中几乎可以忽略不计)，等于在不断地给应试教育的火焰添加燃油。

如果只用学生的考分来评价教师教育教学行为的价值，教书不育人就可能成为“潜规则”。考分是具体的，但体现在学生身上是抽象的；发展是抽象的，但体现在学生身上是具体的。考分是手段，发展是目的。手段不等于目的，考分不等于发展。学生需要考分，更需要发展。不要在强调手段的过程中遗忘了目的。虽然考分应该作为教师评价的重要指标，但教师教育教学行为的价值不应仅是学生的考分。现有体制下，考分是决定学生受教育机会的主要依据，影响着学生发展、就业及社会地位。扭曲的评价观刺激了学生对提高他们成绩的教师的需求，反过来也刺激教师在应试教育中倾注其主要精力。

为什么分数成为教师评价的最重要指标？其原因就在于目前还找不到比分数更有操作性、更“公平”的指标。教师评价不可能独立于整个教育体制之外，只能在现行的制度框架下变迁。随着社会体制改革的深化，各工种之间薪水福利的差距趋于合理，考分决定命运的状况将有所淡化。法国社会学家迪尔凯姆在《教育思想的演进》一书中指出，教育的转型始终是社会转型的结果，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。[10]未来相当长的一段时期，高考分数仍然作为全社会认同度最高的教育评价指标，分数就只能作为评价教师的最有效手段。需要变革的不仅有教育体制，还有整个社会对大学品牌和文凭的迷信。“教育领域综合改革仅凭‘教育领域’自身努力不可能真正获得成功，而必须得到其他‘社会领域’的合力支持”。[11]

科学合理的教育评价制度应当是定性评价与定量评价有机结合的制度。没有定性评价，评价就缺乏前提假设；没有定量评价，评价就缺乏可测量、可比较性。定性与定量评价都离不开评价的主体、非主体的职能，以及主体内部不同部分的分工。只有如此，才能打通定量与定性之间的屏障，两者的结合才是有机的、科学的。如果任何人都可以评价教师，那么，除学生考分之外的任何评价标准都只能是次优的，因为考分的可测量性最强；如果考分成为最优的评价标准，那么任何人对教师的评价至多触及“合理”的天花板，远未达到科学层面。

二、评价手段：技术

技术领先还是制度领先？

现实中，家长对教师的评价更多的是以社会舆论的方式存在着，主要影响自己孩子。对教师的决定性评价都是在校园里，以校长为代表的组织、学生、教师本人及同事按一定的权重量化统计出来的数字结果。看似公平、公正的评价，实际存在着诸多问题。学生因“在被控制范围之内”；教师本人因“运动员同时是裁判员”；同事因“同行是冤家”。为了避免评价过于离散，不得不赋予以校长为“代表”的组织以更大的权重，从而导致组织评价“僭越”主体评价，学生这一主体中的主体，被校长及组织内部管理者替换。

评价的公正性与独立性问题长期得不到应有的重视，十八届三中全会《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》中提到的管办评分离，就是在强调教育评价的公正性与独立性。教育产品“使用价值”的递延性，决定评价教师的长周期性。相对于在校学生，毕业学生的评价更趋于理性。评价可以按小学、初中、高中三个学段进行，小学还可再分1～3年级和4～6年级二段。每一学段可以按所开设学科总数的二分之一的比例，确定对自身价值比较大的教师名额。任一中小学教师教育教学行为的价值都是在和同事的比较中，由他们共同教过的学生决定的。评价是在提升教师道德的基础上比较业务能力的强弱。这种差额评价既鼓励了教师之间围绕学生发展所进行的激烈竞争，又自然地影响到教师之间的“强强联合”，进而阻止“重点学校重点班”的出现，破解择校难题。

教师评价，到底是技术领先，还是制度领先？需要平衡好技术与制度之间的关系，避免走技术主义或制度主义至上的极端。一方面，需要在问卷、访谈等“外显”的认知方法基础上，充分考虑“内隐认知”(Implicit Social Cognition)。教师评价“外显”的往往是结果，实为包含深层、复杂的内隐社会认知，那些个人虽未意识到的相关经验，会潜在地影响判断。内隐联想测验(Implicit Association Test，IAT)就有效地证明了这一现象的存在；[12]另一方面，需要及时跟踪并加以调整。每年都要有一次修改评价的机会。文化在变，学生的发展需求也在变，“一切价值认识都具有相对性的一方面，应当随着条件的变化不断进行再认识、再评价”。[6]对教师的感知也不例外。现有的信息网络所提供的支持也仅仅是技术层面的，每个学生的评价都在网页中留痕，并不表示学生就能够负责任地做出评价，以利害义或者无原则地“点赞”都难以避免。因此，一个动态、透明、公正的平台，除了信息技术的支持之外，还必须有相应的制度安排。是制度而不是技术领先。正是基于某种有效可行的制度，“适度利用”大数据，才能让教师的言行和学生的评价发生“正向”的交互作用。

评价、修正，再评价、再修正，如此的反复“淘洗”中，教师的行为得以斧正，评价规则得以制度化，直至存在于每个人的心中。文件再缜密，也不可能穷尽所有；规定更新再快，也落后于人之所欲。制度与文化两者不可偏废。评价教师所需的是一个让真优秀教师认可的制度，而不是事无巨细、任由管理者自由裁量的庞杂的评价指标体系。正常的教师都清楚自己做了什么。作为正式制度和非正式制度总和的教师评价制度，应该是让优秀的教师从中获益、劣后的教师因之受损的制度。“畏则不敢肆而德以成”。可见，教师评价始于制度规范，终于文化自觉，可谓“觉者为师”。[13]需要指出的是，这种体现大数据特点的评价，不应走向滥用大数据技术的极端。无所不包的海量数据将反过来会极大限制教师教育个性的释放，甚至将教育变成千人一面的数据导入行为。

好的评价制度是动态评价与静态评价、价值判断与操作规范、理论与实践的有机结合。尽管我国很多中小学校，评价教师时都有价值主体学生的参与，却因评价操作规程不当，导致评价结果不可靠而饱受诟病。学生对教师的评价过程仍在教师控制的范围之内，抑制了学生给出负面评价的动机。不科学、不合理的评价流程导致学生学会了形式主义、无原则恭维、左右逢源等消极处世手段。在读的学生缺乏真实、客观评价教师的动机，却因问卷收发的便利，被不恰当地看作所谓的“评价主体”；毕业的学生可能如实评价教师，却因组织评价的成本过高，鲜见教育机构组织类似的跟踪评价。这是现行中小学教师评价制度操作规程上的缺陷，但随着信息技术的广泛应用和制度创新，低成本的跟踪评价是完全可能的。

三、现实抉择：曲折的 捷径还是平坦的弯路？

对于传统的教育评价制度，内卷化(involution)的变迁方式也许在微观层面上是坦途，却在宏观层面上是弯路；建立尊重教育规律、反映价值关系的评价制度在一个较短的时期是曲径，但在一个较长周期则是捷径。教育规律发生作用的过程，也是不合理的教育实践沿着曲折路径走向合理的过程。以“百年树人”的时间刻度看，变革不合理的评价制度所支付的成本，相对于未来若干年的巨大收益显得微不足道。

改革中小学教师评价制度，即学生根据“预设观念”中的优秀教师“范式”及其在促进自身发展的“权重”，在足够的时间长度和视域广度(离开学校就业后，具备高程度的反思能力)上，对教过自己的老师做出相对负责的评价，并以“价值工资”的形式体现出来。学生便拥有了决定教师职业生命的权利。有且只有这样，教师才能把学生的发展放在首位。

(一)落实因材施教，促进教育公平

“价值工资”的存在，会引领教师自觉地以学生的发展，而不是片面地以学生的考分为教学的出发点。为了更多更好地发展学生，教师会积极主动地学习新理论，补充新知识，研究教材教法，使“国培”“省培”事半功倍。投入更多的时间与精力去研究、发现每个学生的先天发展优势，并选用适当的素材来发展这一优势，真正落实因材施教。不知不觉地把教学工作当作终生追求的事业而不是职业。由于教师行为的改变，学生不仅从学校获得知识、技能、价值观，更重要的是在教师的指导下认清自身的发展优势与不足，从而选择一条先天素质与后天需要相结合的比较适合自身发展的道路。认清自己也是合理认知、评价教师的条件，“事实上，不理解自我是不理解他人一个十分重要的源泉”。[7]这种适合的教育，有利于学生的个性化发展及创新能力的培养，是教育的最大公平，并在一定程度上纾解学生的考试及就业压力问题、厌学及辍学问题，从而进一步缓释教育供给与社会需求之间的总量、结构矛盾等。

(二)体现尊师重教，提升道德文化

好的评价制度引导教师向善和自律，坏的制度则相反。现行的中小学教师评价制度虽然不能说是坏的制度，但至少不是好的制度。那些以时间堆积与机械训练为主要教学手段的“先生”们，还在继续获得“好”的评价，尽管得不到学生的认可，却仍然不会改变教学模式或者离开教师队伍，存在“烂苹果腐蚀好苹果”[14](P158)的现象。必须进行评价制度创新，吸引具有教师天赋且品德高尚的人类精英从事教育事业。

师德之传承，有赖于科学的评价制度，而良好的师德文化又对评价制度的有效性有正向作用。评价体系需要将师德纳入，教师评价不只是智商维度的良莠，也是更广义师德层面上的评估。与错误的主体评价一样，忽略师德的评价体系注定了教育的灾难。教师良好的道德文化修养会潜移默化地影响学生，再通过学生影响家长，“学校应该领导家庭”。对整个社会的道德及文化建设有强大的教化作用，有利于和谐社会的建设。不能否认，目前社会道德的现状与学校教育的事实及教师道德的滑坡有直接关系。学校应该是充满阳光的地方，教师应该是社会道德的提升者。

(三)尊重教育规律，优化激励制度

科学合理的评价是形成“价值工资”的依据。所谓“价值工资”就是体现教师劳动价值的工资。根据科学有效的评价激励教师，是教育分配制度的基本要求。“功必核其真，然后授其赏”。[15]绩效工资和职称作为主要激励手段，对中小学教师职业激励作用的方向及大小有待商榷。绩效工资的激励作用更多地体现在强化应试教育方面，“实际绩效工资的发放，很大程度看学生成绩和升学率，其占的比例非常大”。[16]各中小学校绩效考核方案缺乏科学性。“绩效工资激励的重点应聚焦在鼓励员工创造性地开展工作以及自我管理和行为自律上，对于绩效成果的界定应以价值导向为主”。[17]毋庸讳言，一部分中小学教师一旦达到可能的最高职称，其教育教学行为中“船到码头车到站”懈怠感增强，精益求精的上进心减弱，激励手段当成了目的。即将全面实施的中小学教师正高级职称恐怕也难以突破这一局限。究其原因，支撑绩效工资和职称的依据肤浅。多表面条款，如到农村学校或城市薄弱学校交流工作年限等；少内部本质要求，如教师劳动价值等。产生制度的依据很难被教师，尤其是真优秀教师认可，制度的激励作用可想而知。中小学教师教育教学行为的价值作为绩效工资和职称的依据，是对教育规律的尊重。“才不称不可居其位，职不称不可食其禄”。依据价值工资晋升职称，职称仅是荣誉，教师职称与学生发展的正相关性需要考虑。“以全美专业教学标准委员高级教师证明为例，它虽然促进了教师的个人成长，但时至今日，还没有充分的证据或资料能说明高级教师认证与学生进步之间的必然联系，这也是目前仍有许多州对高级教师的认证持怀疑态度的根本原因”。[18]或者取消职称。“西方和日本，一般不在中小学设置职称系列”。[19]绩效工资取消或被价值工资取代。教师工资结构主要有两部分：岗位工资和价值工资。岗位工资保障生活，价值工资体现评价与荣誉。价值工资具有自主比较教师良莠和自动驱逐“莠”师的功能，改变我国“不合格教师退出机制存在退出权力主体不明确、退出程序不规范等问题”。[20]将教师这一神圣职业的门槛抬高，发挥制度与文化内在的净化功能。

现实的巨大反差并不妨碍我们探讨评价的“应然”，背离教育规律的现实并非教育规律的失灵。长期看，“应然”的教育规律不断释放其内在力量，使评价制度的“应然”成为“必然”。厘清政府、市场、校内管理者在教育中的角色，明其所宜[21]。以科学的评价制度，为教师提供一个施展能力的大舞台，并保存好舞台表演的“历史”记录。

包括慕课(MOOC，Massive open online course)在内的学习方式的巨大变革，堪称史无前例，教师的传统角色也因之发生变化。毫无疑问，教师评价制度也不可避免地要置于“互联网+教育”的背景下重构。

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〔责任编辑：李官〕

Rethinking and Reconstruction of Teacher Evaluation System in the Context of “Internet+”

YU Cheng-ye

(School of Education Science, Jilin Normal University, Tianping, 136007, Jilin, China)

Abstract:The teacher evaluation system is undergoing some kind of alienation. While the evaluation of students, the main body of evaluators, should be naturally prioritized, that done by less-significant subject should not be overlooked either. And a balance between the evaluation technique and the evaluation system should be achieved, and big data can be moderately applied to promote the positive interaction between teachers’ behavior and students’ feedback. The involution of the evaluation system might be smooth at the micro level, but a detour at the macro level. To promote education equity, improve moral standards, and respect the law of education, the necessity of setting up an evaluation system will become inevitability. Because of the revolution of learning methods, such as MOOC (Massive open online course), the teacher evaluation system should be inevitably restructured against the background of “Internet +education” as well.

Key words:teacher evaluation; evaluation subject; evaluation system

中图分类号:G451.1

文献标识码:A

文章编号:1006-723X(2016)04-0145-06

作者简介:于成业(1968-)，男(蒙古族)，内蒙古通辽人，吉林师范大学教育科学学院讲师，主要从事教师评价研究。