现代学徒制的探源、践行及其审思

□沈小碚　雷成良



现代学徒制的探源、践行及其审思

□沈小碚雷成良

摘要：现代学徒制是将传统学徒培训与现代学校教育相结合的一种职业教育形式。它起源于德国的职业培训，20世纪80年代开始在发达国家广泛推行，在专业技术人才培养方面发挥了显著的作用，为很多国家经济社会的发展和人力资源的开发做出了重要贡献。我国目前已进入现代学徒制的扩大试点阶段，这几年的实践表明，现代学徒制对我国职业教育的发展具有强有力的助推作用，但同时仍面临着主体之争、层次之困、实施之乱等问题亟待解决。

关键词：现代学徒制；职业教育；人才培养模式；职业院校；行业企业；主体地位

改革开放以来，我国各级各类职业院校的发展取得了巨大成就，为社会主义现代化建设培养了大批专业技术人才，但是应用型和技能型人才队伍的素质仍然不能满足经济建设和社会发展的需要。随着社会的发展进步，信息化和自动化程度的不断提高，传统的精细化岗位分工被具有灵活性、整体化和以解决问题为导向的综合任务所取代，这对行业企业员工的职业能力提出了更高的要求。单纯的职业学校教育模式和传统的浅层次“校企合作”都无法使学生在真实的“工作情境”中获得整体化、过程化的知识和技能。现代学徒制的核心部分即是采用工学结合的方式，促成职业院校与行业企业深入合作，培养跨职业的技能导向的关键能力。

把握主要发达国家现代学徒制的发展脉络，总结其先进经验，结合我国近几年的现代学徒制试点实践，以解决现代学徒制本土化过程中的诸多问题，以促进现代职业教育改革与发展朝着纵深方向推进具有重要的理论与现实意义。

一、现代学徒制：产生、目标与国外的实践

现代学徒制（Modern Apprenticeship），可以追溯到20世纪六七十年代，1969年，德国颁布了《联邦职业教育法》，确立了“双元制”。在实践和研究层面，一些学者把德国双元制作为“现代学徒制”的典型，或称类似的学徒制改革为“将学徒制现代化（modernizing the apprenticeship）”。国内对“现代学徒制”的关注和研究，多源于英国1993年的“现代学徒制计划”，它是国际上首个以“现代学徒制”命名的国家职业教育改革计划[1]。

现代学徒制赋予学徒独特的具有“准员工”和“学生”双重地位的法律身份，确保学徒通过现代学徒制能够获得国家承认的职业资格证书。它与传统学徒制所强调的操作技能训练和学校教育传授知识技术不同，现代学徒制的培养目标是完成“职业的典型工作任务”所需的综合职业能力，并在真实的工作情境中获得“工作过程知识”。由于现代社会生产力水平的提高，垂直劳动分工逐渐减弱，引入“核心职业”的理念和开放式的职业标准，才能满足劳动市场结构的灵活性发展要求。现代学徒制引入现代化的职业分析方法，确定职业资格标准，以确保职业的稳定性，并为建立职业认同感和发展职业承诺奠定基础；同时，确保学徒在企业停留一定的学徒期限，满足企业对培训投入与产出效益平衡的功利性要求。目前世界上开展现代学徒制比较成功的国家主要有英国、德国、澳大利亚和瑞士等。

英国的学徒制在经过了400余年的涨落交替式的波动发展之后，在20世纪90年代获得了复兴。为了消除中等层次技能人才短缺的现象，英国政府于1993年推出了现代学徒制项目，经过20余年的改革发展与体系完善，逐渐形成了青年学徒制、前学徒制、学徒制、高级学徒制和高等学徒制五个层次的结构体系，现代学徒制的基本框架包括能力本位要素、知识本位要素和跨职业的关键能力三个组成部分[2]。现代学徒制由英国各行业技能委员会开发，本质上是一种目标（结果）导向的管理策略，学徒需要获得相应的国家资格证书。

德国的现代学徒制被叫做“双元制”，它是由企业和学校两个场所进行差异化的时间和任务分配交替进行来完成。其中，企业是双元制的主要方，以行业组织制订的全国统一的“职业培训条例”为培训依据，学校教学则根据各州教育主管部门制订的“框架教学计划”来进行。双元制的实施步骤是：企业发布学徒岗位，面试录取学徒，并在行业协会进行学徒注册；同时，学徒在相应的职业学校注册学籍。行业协会组织的中期考试和毕业考试是学徒必须参加的两个重要考核，考核通过即完成学徒制学习和培训，获得相应的证书。

澳大利亚的现代学徒制叫做“新学徒制”，包括学徒制和培训生制两类，二者在培训时间和稳定性上存在一定差别，但都以澳大利亚职业资格框架和培训包为培训依据。新学徒制的典型运作方式是：企业发布招聘广告，甄选学徒，学徒和企业到学徒培训制服务中心签署培训协议。然后学徒到TAFE学院等注册培训机构进行面试，学徒、企业和培训机构协商沟通后，三方签订培训计划。之后学徒培训在企业与培训机构之间交替进行，培训机构负责知识培训和少量的技能培训，大量的实践培训在企业进行。学徒需要与其他类型的职业教育学生一起参加国家考试，从而获得相应的资格认证。

瑞士的现代学徒制又被称为“三元制”，因其包括了企业、职业学校和产业培训中心三个场所的培训与学习。其中，企业培训是瑞士学徒制的重心，约占整个学徒学习时间的70%以上；职业学校的学习大多在由州市开办或由行业联合会开办的学校进行；产业培训中心由行业协会开办，属于独立的第三类培训场所，主要采取集中授课方式，学习内容为从事某一职业所需的基础专业知识和技能。由于瑞士职业教育统归联邦政府负责管理，学徒制必须根据联邦专业教育与技术办公室发布的“职业培训条例”来开展，它不仅规定了教育内容，也规定了职业学校、企业、产业培训中心的分工和各自的职责，这就决定了瑞士现代学徒制的校企分工是在最高层面进行统一设计的[3]。

二、现代学徒制在我国的试行

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要“调动行业企业的积极性”，“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学的法规，推进校企合作制度化。”这为现代学徒制的推行提供了有利的政策环境。2014年5月，国务院下发了《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19号），要求“推进人才培养模式创新”，“开展校企联合招生、联合培养的现代学徒制试点，完善支持政策，推进校企一体化育人。”8月，教育部正式推出了《关于开展现代学徒制试点工作的意见》（教职成〔2014〕9号），要求“增加试点规模”、“丰富培养形式”、“扩大试点范围”，稳步推进试点工作。2015年8月，教育部办公厅《关于公布首批现代学徒制试点单位的通知》（教职成厅函〔2015〕29号）公布了包括17个地区、8家企业、100所高职院校、27所中职学校和13家行业牵头单位在内的165家首批现代学徒制试点单位。

从最初的2011年江西新余试点开始，到2013年浙江湖州加入，再到2014年的浙江杭州、广东清远、吉林长春的相继试点，发展至目前全国100多家单位的试点运行，我国现代学徒制经过了由“先行试点”到“扩大试点”的发展阶段。通过对比分析先行试点地区和试点院校的结果，我们可知：

江西新余主要是由市委、市政府牵头组织并负责实施，联合多家中高职院校和应用型本科高校开展试点班，由校企合作共同制定课程执行标准，共同编写学徒制教材，并制定了“学徒技能标准”、“学徒课程标准”、“企业师傅标准”、“学徒考核标准”、“企业岗位标准”、“学徒成本核算标准”等，按标准进行教学和考核。其显著特点是“招生与招工互通、上课与上岗融合、毕业与就业衔接”。

浙江湖州在中职学校开展现代学徒制“334”模式试点，通过构建“政府、企业、学校”三元合一的管理体系，建立“2年+0.5年+0.5年”三段式的育人机制，实现“学生→学徒→准员工→员工”四位一体的培养路径，进一步深化校企合作，增强政府与企业支持职业教育的自觉程度与服务力度，调动学校、企业、政府、社会所有的可用资源，提升中职教育的质量和吸引力。

浙江杭州采取的措施主要有：达成利益共同点，建立校企多元联动机制；成立企校合作指导委员会，校企协同育人；参照国家职业资格标准，对接企业岗位需求；以企业技能提升训练为主，优化工学交替。以浙江机电职业技术学院为平台，面向企业招收具有中职学历层次、中级工资格且具有三年及以上工作经历的在职员工，开展了“现代学徒制”成人高等职业教育改革与实践，探索了一种以企业为主体、职业院校为基础的新型职业教育模式。

广东清远职业技术学院开展现代学徒制试点，新型的职业人才培养形式融合了学校教育与企业职工培训，与传统教学模式相比，具有“双重身份、双元育人、岗位培养、岗位成长”的特征，一是学校企业双元育人，学校派出专任教师传授理论知识和基本技能，企业派师傅传授专业技能；二是学生双重身份，既是学生，又是学徒；三是学生在不脱离工作岗位的情况下完成学业，获取全日制专科文凭。现代学徒制实现企业、院校和员工的“三赢”：企业在提升员工素质的同时提升了综合竞争力，赢得了员工对企业的认同感和归属感；院校在职业教育竞争中得以开疆拓土，更好地实现服务社会发展的功能；员工在学习中提升技能、提升学历，实现自我增值。

吉林长春职业技术学院实施了股份制办学、校企共建办学、职教集团化办学、订单合作办学和店校一体办学等多种办学形式，经历了以学校培养为主体育人到校企“双主体”育人的过程。主要措施包括创新“双主体”育人模式、实施校企“双导师”教学、校企双元开发教学资源、学生学徒双重身份学习、开展多元教学组织管理等[4]，具体做法是选择国有、合资和民营三种不同所有制类型的企业开展合作，积极破解国有企业高端和关键技术岗位人才需求、合资企业新产品和新技术推广、民营企业转型升级和员工价值提升的有效办法，探索具有我国高等职业教育特点的现代学徒制实施路径。

三、现代学徒制引发的问题及对策

（一）现代学徒制的本土化发展困境

根据上述五类地区的试点结果来看，目前我国在实施现代学徒制的过程中，依然存在着诸如企业合作积极性不高、校企合作浅层化、学生合法权益难以保障、校企合作岗位学习质量低等[5]与传统“校企合作”一类的问题，究其缘由，主要有以下三方面的原因：

1.现代学徒制主体之争：学校还是企业？现代学徒制到底应该坚持以学校为主体还是应赋予企业以主体地位？国外多以企业为主体，我国仍旧采取传统“校企合作”式的学校主体模式，这是否是发展现代学徒制的唯一模式或最佳模式？目前探索的坚持多方主体的联动机制是否可行？以企业或行业为主体的现代学徒制在我国是否有生存的土壤？

2.现代学徒制层次之困：中职还是高职？现代学徒制的适应性问题也是目前面临的重要问题之一。中职教育和高职教育在人才培养层次和目标上具有本质的差别，现代学徒制适合职业教育的哪一层次？都适合吗？有哪些差异？根据“先行试点”的经验来看，现代学徒制在中高职皆有成功的典范；从“扩大试点”所选单位而言，高职院校在数量上远多于中职学校；从笔者访谈结果分析，超过半数的职校老师认为中职学校更适合开展现代学徒制，很多老师尤其推崇成都礼仪职业中学发展现代学徒制的“珍贵样本”。

3.现代学徒制实施之乱：普适还是特制？我国引入西方现代学徒制，遵循“试点—通过—政策支持—扩大试点—收效显著—推广”的发展逻辑，而在具体的实施过程中，对职业院校类型和专业类型的选择具有随意性，这就必须研究和思考是否所有的院校类型和专业类型都适合开展现代学徒制？如果并非所有的院校和专业都适合开展现代学徒制，则需要进行有效地筛选和甄别。

（二）完善我国现代学徒制的对策建议

针对我国开展现代学徒制在主体、层次以及具体实施过程中存在的一些问题，可以从以下方面着手加以解决：

1.完善顶层设计，为现代学徒制提供有力的政策支持和法律保障。建立利益均衡的合作保障机制，打造政府、学校与行业企业之间的良性互动机制和发展平台。现代学徒制不同于传统的“校企合作”，不能仍是一味的职业院校“剃头挑子一头热”，要充分考虑企业的需求，提高企业的参与和合作力度。在具体培养方式上，做到政府有效统筹，行业企业与职业院校双向互动、通力合作，为培养学生（学徒/准员工）而各司其职。与此同时，将现代学徒制纳入正在修订中的《职业教育法》，将现代学徒制规范化和制度化。

2.完善与现代学徒制各个培养环节相对应的综合考核机制，建立标准保障和过程保障的质量保障体系[6]。在校企协同开发“双主体”人才培养方案的基础上，建立“学业标准”与“学徒标准”相结合的考核评价体系。同时，根据“学徒”的定岗，参照岗位职业标准，要求学生有针对性地参加相应的职业资格证书考试。需要强调的是，学生所参加的职业资格证书考试必须进一步强化标准、落实要求，真正做到理论测评和实践考核的有机统一，才能使学徒所学实用而受用。

3.重构课程体系，重建学习载体。以专业人才培养为出发点，针对人才培养各环节之间的逻辑关系，遵循学生的认知规律和职业成长规律，真正形成融合学生人文素养、专业知识、职业技能为一体的实践教学体系。重新划定普通文化课程、专业理论课程和专业实践课程的课时比例，普通文化课程要满足学生职业能力充分发展的需要，适应多方面现代社会生活的需要，专业课程对普通文化知识的需要以及与普通教育沟通衔接的需要[7]，专业课程的教学过程要做到理论与实践一体化，以达到理论指导实践、实践丰富理论的作用。

4.改革教学组织，创新管理模式。依据学生发展的共性特点和个性需求选择教学组织形式，树立以学生为本的教育理念，实行校企协同参与的人性化的教学管理模式。现代学徒制虽不同于传统意义上的“校企合作”模式，但其归根结底是职业院校和行业企业协同育人。因此，要与职业院校单向育人、行业企业学徒培训以及松散的校企合作培养方式相区别开来，制定符合院校和专业特点的、符合企业发展实际的培养方案，明确职业院校和行业企业在人才培养的教学组织和运行管理工作中的内容、标准和程序，建立具有灵活性、可变通的动态教学与管理运行模式。

5.明确学生“双身份”的现代学徒身份，充分保障学生权益。通过改革职业院校招考政策，改变企业招工制度，深化“订单式”的人才培养模式改革，以解决学生的“双身份”难题。学生的身份认同与归属是现代学徒制实践层面所面临的主要难题之一。现代学徒制的学习主体既是职业院校的学生，也是接受培训的学徒，同时是合作企业的准员工，其多重身份的认同与归属需要职业院校和合作企业通过“三方协议”进行法律上的承认和固化，明确规定学生（学徒/准员工）的合法权益和应有义务。尤其需要注意的是，现代学徒制学习主体的多重身份既不同于企业的实习生，也不等于企业的正式员工，在权力与义务的规定上需要做到准确定位并加以有效落实。

6.建立专兼职相结合的“双师型”教师队伍，提高教学质量。通过校企双方制度框架的系统设计，将制度约束和机制激励相结合，保障教师队伍的数量和质量，从而提高教学质量。教师队伍质量的优劣直接影响着人才培养质量的高低，对教师队伍的培养，既要做到外向的“输血”，也要做到内向的“活血”。在提高专任教师引进标准的同时，更要注重对现有教师的继续教育与培训，既要定期安排教师参与相关的讲座和进修班，也要遴选教师深入企业，了解和学习企业文化与实践发展前沿。同时，对兼职教师的选聘也应做到规范化和高标准，兼职教师的来源既可以是普通高校的优秀教师，也可以是相关职业院校的专业教师，或者是行业企业的优秀员工或技术能手。对现代学徒制而言，还应加强职业院校教师和企业培训师傅的沟通与交流，根据教学和培训需要，组成“一师一徒”、“一师多徒”或“一徒多师”等多种组织结构。

7.积极探索建立以企业或行业为主体的现代学徒制发展模式。以企业为主体或以行业为主导[8]的新型学徒制是目前积极探索的形式之一，将有利于充分调动行业企业参与合作的积极性，共同促进协同育人的发展，促进现代学徒制发展模式的多样化。2015年8月，人社部和财政部推出了《企业新型学徒制试点工作方案》，《方案》的出台有利于发挥企业培训主体的作用，同时集聚优质培训资源。企业新型学徒制丰富了现代学徒制的类型，在企业推行以“招工即招生、入企即入校、企校双师联合培养”为主要内容的企业新型学徒制，进一步发挥企业的培训主体作用。通过企校合作等方式，组织有培训需求的企业技能岗位新招用人员和新转岗人员参加新型学徒培训，探索企业职工培训新模式，完善政策措施和培训服务体系，加快企业后备技能人才的培养。

总之，中国现代学徒制本土化的发展过程任重而道远。在这一发展过程中，需要明确赋予学徒独特的具有“准员工”和“学生”双重地位的法律身份；确保学徒通过现代学徒制能够获得国家承认的职业资格证书；与传统学徒制操作技能训练和学校教育传授学术知识不同，现代学徒制的培养目标是完成“职业的典型工作任务”所需的综合职业能力，并在真实的工作情境中获得“工作过程知识”，培养具有跨职业的技能导向的关键能力；由于现代社会的水平和垂直劳动分工逐渐减弱，应引入“核心职业”的理念和开放式的职业标准，满足劳动市场结构的灵活性发展要求；同时引进现代化的职业分析方法，确定职业资格标准，以确保职业的稳定性，并为建立职业认同感和发展职业承诺奠定基础；确保学徒在企业停留一定的学徒期限，满足企业对培训投入与产出效益平衡的功利性要求等等。现代学徒制，既是一种制度化的人才培养方式，也是一种具象化的人才培养模式，在本土化的发展过程中，既要发挥其优势解决传统“校企合作”难题，也要避免陷入传统“校企合作”浅表化的窠臼和泥淖。

参考文献：

[1]关晶，石伟平.现代学徒制之“现代性”辨析[J].教育研究，2014（10）：97-102.

[2]关晶.英国学徒制改革的新进展[J].职教论坛，2009（25）：57-58.

[3]关晶，现代学徒制何种模式适合我国？[N].中国教育报，2014-10-13（6）.

[4]赵有生，姜惠民.职业教育现代学徒制的实践探索[M].北京：高等教育出版社，2015:149-154.

[5]陈俊兰.职业教育现代学徒制研究[M].长沙：湖南大学出版社，2014:68-69.

[6]赵志群.现代职业教育质量保障体系研究：现状与展望[J].西南大学学报（社会科学版），2014（4）：67.

[7]徐国庆.职业教育课程论（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2015:146-149.

[8]黄日强，施晶辉，陈龙.中国职业教育现代学徒制度研究[M].北京：中国原子能出版社，2014:173.

责任编辑肖称萍

作者简介：沈小碚（1963－），男，重庆人，西南大学教育学部副研究员，博士，硕士生导师，主要研究课程与教学论、职业教育；雷成良（1993－），男，四川达州人，西南大学教育学部2013级硕士研究生。

基金项目：重庆高等教育学会2015-2016年度高等教育科学研究重点课题“职业教育现代学徒制人才培养模式研究”（编号：CQGJ15131B），主持人：沈小碚。

中图分类号：G719

文献标识码：A

文章编号：1001－7518（2016）01-0032-05