高中数学骨干教师培训课程设置的目标与途径

王钦敏，余明芳

（福建教育学院数学教研室，福建 福州 350025）

科学合理的培训课程设置，是许多国家实施教师教育过程中的一致追求，被视为保障培训质量、达成培训目标的核心要素。有文章指出：日本是世界上教师教育最为成功的一个国家，其成功主要是得益于科学合理的培训课程设置[1]，而欧美国家也大都十分重视促进教师教育课程改革，使课程设置更加适应教育形势发展的需要[2]；与国外的教师教育相比，国内教师教育需要进一步体现时代发展趋势[3]，设置旨在促进教师专业化发展的培训课程体系[4]，寻求教育理论与教学实际相结合的培训内容，才能为教师的专业发展提供更高的起点[5]。

如何科学合理地设置面向高中数学骨干教师的培训课程，也是一个尚待我们深入研究的复杂课题。[6]高中数学的教学对教师个人的专业素养有着很高要求，而教师个人的专业素养又大都需要经历长期教学实践方可得以逐步提升，因此，以在职培训的方式大面积提升高中数学骨干教师专业素养，是提高高中数学教学质量的一个有效策略。促进专业素养的进一步发展，是面向高中数学骨干教师培训的主要任务，所以，科学合理地设置面向高中数学骨干教师的培训课程，必须针对高中数学教师在教育教学理念、知识和能力等专业素养方面存在的主要问题[7]，精心制定培训主题，紧密围绕主题构造课程体系、组织教学内容，做到目标明确，使培训真正有益于专业理念的提升，有益于专业知识的拓展，有益于专业能力的提高。

基于以上认识，结合之前设置高中数学骨干教师培训课程的实践与反思，笔者尝试论述高中数学骨干教师培训课程设置的三个目标与实现目标的途径问题。

一、以提升专业理念为目标，设置有主题的序列化课程

目前在招考体制大环境下大部分高中校都还是唱着素质教育的歌走着应试教育的路，高中数学骨干教师在实际教学中的思想观念也受到许多不科学评价方式的影响，简单机械化的“为考试而教”的思路盛行，教学行为以解题训练为主要特征，记公式套题型的现象十分普遍。受这一不良思想观念与习惯影响，数学课堂教学不断重复着“从定义、定理到例题再到练习、习题”的过程，学生的数学学习兴趣被严重忽视，其对数学的理解只能处于概念语义记忆和解题程序操作的浅层水平，大多“知其然而不知其所以然”，无法进一步认识概念的意义和知识的结构，无法认清概念、定理、公式的来龙去脉，难以发现知识间的联系并用于解决新问题[8]，也无法通过进一步的概括、总结与反思，将自己对数学知识与方法的认识提高到数学思想的水平。填鸭式的灌输教学与机械化的题海战术是在高中数学日常教学中随处可见的主要缺失，这个缺失使日常教学严重脱离“以兴趣为起点、以理解为轴心、以思想为目标”的数学教育教学基本思想观念，致使除了考试成绩之外的其他教学成效极其低微[9]。此外，部分教师也努力以一些良好理念贯穿于实际教学，但往往仅看到良好理念的表面之“形”而未领会其实质之“神”，这也是需要通过培训加以矫正的重要问题。例如，突出学生主体地位，促进学生自主学习与合作探究，是值得提倡的良好理念，但这种理念往往只在数学公开课上被正视，且在实践应用中有盲从和形式化的倾向，大都“形似而神非”，如在新知探究时执意“主体生成”，无视“引导预设”，排斥“启发讲授”，待其无功效时，又直斥其为“垃圾教学法”。实际上，探究式教学应是一种“有指导的再创造”，同时还需要教师在日常教学中不断地进行数学探究思维示范。

观念提升是课程与教学改革的核心，也是设置培训课程时要关注的一个最重要问题。为此，培训课程的设置需要突出一个培训主题，有了培训主题，才能明确培训所要倡导的教育教学基本思想观念，才能紧密围绕着主题设置有内在逻辑关联的序列化课程，有力度地将所要倡导的教育教学基本思想观念融入课程，使课程在整体上产生更强的“聚力效应”。例如，设计一个以高中数学教学案例研讨为主要内容的培训课程，一般可按概念课、命题课、习题课、复习课等课型进行序列设计，并将类似“以兴趣为起点、以理解为轴心、以思想为目标”这样的思想观念融入各培训课程，拟定培训主题为“高中数学有意义教学优秀案例研讨”。如果这样的设计思路能在训前交流中得到各授课教师认同，各课型案例研讨就有一个统一的思想观念贯穿始终，而非授课教师各抒己见，听课教师莫衷一是。从许多训后调研与测评结果可以看出，有主题的序列化培训课程可使参训者对其个人教学中的主要缺失以及教育观念转变的方向有更明确的认识。

高中数学教师的专业素养内涵丰富，其结构呈多维综合形态，但在应试环境下，这种多维综合的体系业已萎缩至点线状态，大部分高中数学教师在实际教学中教育思想匮乏，在课堂上一味沉湎于解题教学，毫不顾及教学乐趣，无视数学文化和数学思想的传播，无视数学探究真实性，无视解题能力以外的其他数学能力的培养。[10]这些问题与应试教育机制有关，但也与高中数学教师许多不良教育观念与教学习惯密切相关，因而，设置目标明确、主题突出的序列化培训课程，在内容上突破那种只重应试指导与教学技能培养的范畴，致力重塑数学教育教学基本思想观念，对高中数学教师专业教学理念的内化和提升是大有裨益的。

二、以拓展专业知识为目标，设置立足教材有关学科教学知识的课程

高中数学教师有硕士学历的较少，大部分中青年教师具有本科学历，但第一学历为专科的教师仍占一定比例。许多教师在参加专升本的自考学习中，高等数学的专业知识水平得到明显提升，能更深入理解高中数学知识体系，但这种以学科知识为范畴的专业知识拓展甚少涉及更为广泛的高中数学学科教学知识。高中数学教师在教学中需要熟悉数学学科知识，还需要具备丰富的数学学科教学知识。学科教学知识是教师个人关于学科知识和教学知识的一种整合，丰富的学科教学知识集中体现了教师专业知识素养，使教师能够对课程内容进行有益的拓展与改造，知道如何更好地呈现和设计问题，知道如何根据学情进行合理调整，以满足班级学生的整体需求。但是，笔者进行的一些调研访谈结果表明，大部分高中数学教师对数学的历史背景、学科地位与科学作用[11]，以及对高中数学所蕴含的认知规律、文化价值、辩证思维与美学内涵都没有较好的认识与体会[12]，在实际教学中，其教学素材基本源自教材与教学用书，进行的是一种以课本为本照本宣科式的低级教学，难以在教材基础上对已有知识进行有益的拓展与改造。

以课本为本，深入把握教材编写意图，紧密围绕章节知识核心和核心思想组织教学，是高中数学教学的基本要求[13]，因此，面向高中数学教师的培训课程设置需要立足教材，紧密联系课程内容，以引导教师对教材进行更深入的研究，将教材知识内化为个人整体知识的一部分，并在教学中对教材知识进行重新组织，突破常规走向创新，为探究式教学中如何进行启发与引导做好充分准备。在历次高中数学教师培训中，案例点评、教学观摩和同课异构等类型的课程由于更贴近教学实际，所以很受欢迎，但面向高中数学骨干教师的培训，还需要引导教师进一步认清概念、定理与公式的意义及其相互联系，让教师能更好地从知识系统的高度整体把握教材内容，能在日常教学中通过不断地抽象与概括将个人对数学知识与方法的认识提高到数学思想与策略智慧的层次。

学科教学知识是教师专业知识结构中的核心部分，是骨干教师专业发展的重心所在。虽然学科教学知识的发展与建构，更多依赖于教师个体日常修习与教学实践活动后的反思与感悟，但培训和校本教研活动也是获得学科教学知识的重要途径。[14]培训对教师学科教学知识的发展有很好的引导作用，可以引导教师明确学科教学知识的形成途径与建构过程，引导教师学会反思自己的学科教学知识现状，引导教师借鉴与重构学科教学知识，等等。在培训中设置有关学科教学知识的课程，也能够引导教师更加关注学科知识结构体系，关注各章节在学科知识体系中的位置与作用，让教师在实际教学中能更多地从整体的角度安排教学活动，更加关注教学策略问题以充分调动学生学习的积极性，更注重从“学生学”的视角考虑教学方式，帮助学生去理解、构建知识的“意义”，使学生在师生互动过程中获得多方面的发展，从而能够不断地充实和丰富骨干教师的学科教学知识体系，帮助骨干教师更加深入地理解数学、理解教学、理解学生。有关学科教学知识的培训课程设置，不仅有益于高中数学教师专业知识的拓展，也有益于让教师在教学过程中更好地培养学生的学习兴趣，促进学生数学理解进程，引导学生领悟学科思想智慧，从而形成良好的教育教学基本思想观念。[15]

三、以提高专业能力为目标，设置有关探究式教学和信息技术的课程

由于大部分高中数学骨干教师仍缺乏对数学进行个人探究与发现的经历，对数学创新思维活动缺少切身体会，因而也就难以在平凡中见新奇，难以在课堂教学中真实地呈示数学创造的魅力以点燃学生思维的火花。如果日常数学课堂教学大多局限于纯粹知识与一般化解题技能的传授与培养的范畴，学生的数学学习兴趣就得不到培养，其对数学的理解与认识水平也将停留在浅表层次，而教师的专业技术能力也就无从谈起。如何激发兴趣调动潜能，促进学生的理解进程，提高学生对高中数学的认识水平，需要教师具备娴熟的探究式教学技术。高中数学探究式教学技术和信息技术在课程教学中的应用水平联系密切，但调研与一线教学观察表明，大部分高中数学教师都难以在课堂上借助几何画板、“Z+Z”智能平台等软件辅助探究。没有信息技术的支持，教师教学就难以完好展现数学课堂的审美情趣和文化气息，数学课堂中抽象的描述难以得到直观化、具体化的阐释，静态的曲线难以演示为动态的生成，平面固化的教材内容就难以在课堂上呈现为由视、听、活动等综合而成的多维设计。

探究式教学有益于培养学生的数学学习兴趣，有利于促进学生对于数学知识的“关系性理解”，学生在课堂上的探究行为是一种“有指导的再创造”，但大部分高中数学教师在教学之余没有进行初等数学研究的兴趣和爱好，不能进行类似于数学家那样的研究思维活动，因而在实际教学中大都难以用实验、归纳、类比等合情推理方式进行探究式教学讲授，难以在学生的探究活动中成为可胜任的指导者。[16]设置有关探究式教学的培训课程，聘请在探究式教学方面有丰富经验的教师讲授如何进行探究式教学课题的选择与设计，以及如何通过初等数学研究与文献资料查询，如何利用信息技术促进探究式教学等问题，对提高高中数学教师的专业技术与能力是大有裨益的。

数学探究式教学需要教师具备较高的计算机操作能力，但调查表明，只有为数不多的高中数学教师能较熟练操作Word、PPT和几何画板等软件，少数教师能利用信息技术丰富数学教学内容的呈现方式，更少有教师能为学生学习提供高效的信息化学习环境，让学生的学习与互动方式发生与时俱进的变化。时代要求高中数学教师应更加主动地利用优质信息技术与资源为教学服务，成为学生学习的引导者，引导学生走出教科书，走出课堂和学校，学会在高效的信息环境中学习[17]，因此，在网络教室让教师仿照示范实例制作几何画板课件，学会如何使用软件辅助探究式教学，或者设置诸如《中学数学常用软件使用介绍》《翻转课堂与微课程设计》《移动互联网时代的教与学》这样的培训课程，不仅有益于教师专业能力的提高，而且因为课程本身具备的强实践性，也会更受教师欢迎。

四、结语

当前面向高中数学骨干教师的培训课程设置，还需要进一步增强课程的实践性，并力争使实践性课程占全部课程的比例不低于50%，让教师能更多地在亲身参与的模式中进行学习与思考。培训实践经验表明，让教师在网络教室仿照示范实例制作几何画板课件，听评课和以课例为载体的教研式培训都具有强实践性特征，都能很好地提高教师参与培训的积极性，充实和丰富教师的学科教学知识，从而更有益于教师专业素养的提升。▲

参考文献：

[1]曲铁华，李娟.中日教师教育课程比较研究[J].教育探索，2003(10)：96-98.

[2]钱小龙，汪霞.美、英、澳三国教师教育课程改革动向分析[J].外国教育研究，2012，39（1）：81-89.

[3]杨尊伟.美国教师教育：从“能力本位”到“标准本位”[J].比较教育研究，2004(1)：8-11.

[4]金美月，景敏.墨尔本大学中学职前教师培养课程设置研究[J].数学教育学报，2014，23（2）：28-32.

[5]孟繁胜.增强中小学教师国家级培训实效性的思考[J].中小学教师培训，2012(4)：3-5.

[6]温正胞.教师教育课程改革的经验与趋势[J].教育发展研究，2008(8)：46-49.

[7]郑志辉.教师培训课程开发中存在的问题——基于课程结构化的视角[J].中小学教师培训，2011(10)：16-19.

[8]余明芳，王钦敏.例谈高中数学探究性课题的选择与教学设计[J].数学通报，2015，54(11)：23-26.

[9]王钦敏.高中数学教师专业素养现状的调查与分析[J].福建教育学院学报，2012，13(5)：93-96.

[10]高文君，鲍建生.中美教材习题的数学认识水平比较——以二次方程及函数为例[J].数学教育学报，2009(4)：57-60.

[11]李保臻，孙名符.新课改背景下高中数学教师数学史与数学文化知识的现状调查[J].数学教育学报，2013，22(2)：49-53.

[12]王钦敏.感受数学美的两个重要途径[J].数学教育学报，2014，23(2)：53-56.

[13]王钦敏.如何对数学教材进行有益的拓展与改造[J].数学通报，2013，52(1)：45-48.

[14]郑志辉.引领教师专业发展学科教学知识再探[J].中国教育学刊，2010(3)：50-53.

[15]方勤华.高中数学教师数学专业素养框架初步建构[J].数学教育学报，2012，21(3)：79-82.

[16]宋辉，惠群，余水.高中数学教学现状调查研究——基于教师专业素养的视角[J].数学教育学报，2014，23(6)：58-62.

[17]李渺，陈志云.中学数学教师专业内在结构的现状调查及分析[J].数学教育学报，2004(1)：87-89，102.