技术与文化的平衡：文化生态取向下的中小学外语教师专业发展探析

江世勇

（乐山师范学院外国语学院，四川 乐山 614000）

一、引言

教师专业发展是我国基础教育改革推进的重要组成部分和热点话题。改革开放以来，以专业知识、能力为目标，我国中小学外语教师专业发展在理论和实践上均取得了很大成效。尽管已有众多的专业培训和学习途径，包括每年国家巨资投入的“国培计划”，但教师专业发展的效果并不尽如人意，仍然难以突破实效和长效低下的瓶颈。表面的轰轰烈烈、巨资投入与专业发展的缓慢、低效甚至无效的现实形成了无法回避的矛盾，这是当前中小学外语教师专业发展必须直面的困境。这种发展范式被一些学者归结为外化的“唯技术”论的后果，其价值取向侧重技术、知识，终极目标是使教师成为“技术熟练者”，因而忽视了教师专业的生态复杂性。事实上，教师是一个完整的“社会人”，纯粹从技术的角度理解专业发展偏离了教师专业的生态整体发展方向，已成为当前中小学外语教师专业发展面临的主要问题之一，其表征就是教师专业发展的知识化、技能化和专业精神文化的边缘化、冷冻化。[1]本质上，教师专业是一个复杂的生态系统，涉及学科知识、教学能力、个体情感、发展环境等内容。“技术”的发展是系统中的重要内容，但“技术”发展的同时也受到职业观、专业精神、专业理想以及工作环境的影响，这些要素都是教师文化的重要组成。当前，我国中小学教师专业发展的研究多集中在学科知识与教学的“技术”层面，而专业发展所必需的文化生态基础、文化与技术的交互影响关系，尤其是文化对技术的制约性则在很大程度上被忽略了。教师作为专业发展主体的全人特征、环境层级间的关联性以及人境互动的生态特性仍未得到足够重视。[2]因此，立足中小学外语教师专业发展的生态内涵，对文化生态价值取向的教师专业发展理念、内涵和策略进行系统的研究十分必要，这是深化中小学外语教师专业发展必须解决的问题。

二、教师专业发展的“技术”范式与“生态”范式

外语教师专业发展的范式包括研究者、管理者以及教师对外语教学、外语学习的价值、规则的认同、理解，以及在某一价值取向下实施外语教学，实现专业能力进步的基本模式、途径和策略。多年来，对技术的孜孜追求以及受行为主义心理学的影响使“技术”“培训”成为教师专业发展的主流。随着生态学的蓬勃发展，教师专业发展的“生态”范式开始受到重视。这一范式强调，包括“技术”在内的所有与教师专业相关的要素构成了一个生态整体，“技术”是教师专业生态中的核心要素，但并非唯一要素。因此，从“技术”走向“生态”已成为当前深化改革中小学教师专业发展的重要选择。

1.教师专业发展的“技术”范式

教师专业发展的“技术”范式源于西方的科学主义和技术理性思潮，它假设知识的获得是行为变化的基础，教师在本质上被视为技术工人。1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中也提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格、持续地学习，获得并保持专门的知识和技术”。这一论断既提高了教师的专业地位，也使教师发展容易被过度理解为“专业”“技术”，使教师专业化被简单等同于知识、能力的发展。尽管多年来“技术”取向的发展范式一直盛行并发挥了重要作用，但是这一范式也受到了不少学者的质疑和批评。例如，早在20世纪80年代，澳大利亚学者欧道纳夫（O’Donoghue）等就认为这一范式是“唯技术论、例行公事，偏重于实用主义教师教育”[3]。“技术理性”的发展无论从发展的内容、形式还是动力源泉与最终的目的来看，都是一种忽视主体自觉性、主动性的发展理念。[4]专业知识、技能是教师专业素质的重要组成和直接体现，但把教师专业发展仅局限于此，则是对教师专业性的极大误解。快餐式的培训让很多教师感到“机会不少、收效不大”，根本原因就在于“技术”范式下，专业知识是由外在的专家、机构所提供和培训，只要教师参与学习就能实现知识、能力的发展。这一范式表面上看起来易于操作，指向当前需求，但技术背后真正具有支撑性的专业态度、价值观、专业精神及其文化环境等则被忽略了。这导致了常态下专业发展的主体性和本源动力的缺失，“技术”取向的发展范式难以走出“应景”的局限。

当前，教师专业发展已从传统的集中培训演变为多元发展的模式，然而本质上讲，多数模式仍然是基于技术理性定位的。在年复一年的教学“流水线”上，教师遇到的最大问题就是长期从事同样的单词、语法、课文教学，难以避免产生对这一工作的职业倦怠，因而失去主动的专业追求，这是“技术”范式难以解决的问题。例如，是否教师都乐于参与专业发展？专业培训是否对常态教学有效？对专业发展的热情能维持多久？这些问题无法通过“技术”范式自身得以解决。“技术”范式的发展恒定地预设了教师的主体性，而教师的主体性在实践中往往又无法得到保证，因而单一的“技术”追求难以带来本质的改变，由此导致了事实上的人力、物力资源的浪费。当前，很多中小学以及实施“国培计划”的高校所采取的培训大都可归结为“技术”取向的实用主义发展范式[5]，短期内可能取得一定效果，甚至是直接效果，但从长远来看则效果有限，在教师专业的实景里困难重重，难以带来根本性的改变。

2.教师专业发展的“生态”范式

教师专业发展的“生态”范式是近年来教师教育的新动向，是当代人本主义教育理念的进一步发展。按照生态学的研究，生态系统中的每一要素都会对系统的形成产生一定的影响，并且，各要素之间也存在客观的联系。[6]生态学的一个核心问题是生态关系的平衡，一旦失去平衡，生态系统就可能被破坏或被改变。将教师专业发展视为动态的“生命体”，有利于突破“技术”视角的束缚，走向更广阔的发展空间。以生态的视角考虑，技术取向的专业发展范式将“技术”从教师的生态整体中“剥离”出来，将专业发展肢解为学科知识、教学理论、教学实践等的逐项发展，而教师作为复杂的“社会人”的生态特点在很大程度上被忽略了。这就人为地割裂了教师发展的情感、动机、精神与技能发展的本质联系，使教师的专业发展被置于远离教师生活、工作常态的真空之中，难以获得源于教师对职业理解的内生动力的支持。

事实上，教师本身就处于学校、家庭和社会等多向交叉的生态系统中。生态取向的发展是基于教师生态特点的内涵式发展范式，强调专业发展的生态整体关系。作为“技术”需求的语言知识、教学知识和技能的发展是外语教师专业权威实现的基础，但这一基础必须与其他生态要素结合起来，否则“技术”的发展只能是无源之水，无本之木。当然，对技术取向的批评并不是否认技术在教师专业中的重要地位，知识与能力在任何时候都是专业发展的核心，但孤立的“技术”口号和定位显然无法适应专业发展的生态特性和长效需求。“生态”发展范式要求必须重视教师的情感意向、社会角色、专业身份、文化环境，立足于学校教学的常态以及外语学科本身的特点。生态取向的教师发展要求摒弃功利、短视的“唯技术论”发展理念，改变只注重直接、表面效果的价值定位，走向情感、能力、意识等全面发展的专业生态整体，从而使“技术”的发展获得可持续的生态张力，这是中小学教师专业发展改革应然与必然的趋势。

三、文化生态取向下的中小学外语教师专业发展诉求

文化生态学的研究发现，在人的总生命网中必须考虑文化的因素，生物层上还存在一个文化层，两个层次之间交互作用、交互影响，它们之间存在一种共生关系。这种共生关系不仅影响人类一般的生存和发展，而且也影响文化的产生和形成，使二者总是处于一种交织影响的关系中。[7]纵观整个人类历史，文化都是决定人的行为的重要影响因子，以价值观、身份认同以及准则规范的形式广泛地影响着人的行为。因此，教师专业行为也总能在文化中得到解释，并从文化中获得推力，而文化生态也成为教师专业生态的重要子系统。一些学者将教师文化视为教师的职业意识，专业知识与技能，感受“教师味”的规范意识与价值观、思考、感悟和行动的方式。[8]这一文化具有导向、规范与激励的作用，直接或间接影响着教师对待教学、学生和同事的态度，进而影响教育教学的实施，并制约着教师自身的发展。[9]优秀的教师文化是一所学校可持续发展的基石，也是影响教师专业行为的重要力量源泉，能够促使教师反思自我，焕发工作热情和凝聚自主意识，从而使教师的非自主性行为上升成为主动追求。对优秀外语教师的调查表明，教师所处的历史、地理、社会环境不仅直接影响他们的教学认知模式和成长过程，而且形成了他们对自己成长经历的不同诠释。[10]因此，在以教学能力作为直接目标的前提下，以文化与技术的生态平衡为价值取向来推动教师的专业成长不仅是教师发展的内涵要求，而且已成为推动当前中小学外语教师发展深化改革的重要选择。

长期以来，中国文化对教师的理解都是“传道、授业、解惑”，这是对教师专业最显性、最直接的认知，是基于教师的“技术”权威而言的。然而教师知识与能力的生成、发展是源于实实在在的教师生活和工作的客观实践，深受教师文化生态环境的影响。事实上，教师的追求、梦想、生涯以及这些因素的实现或所受到的阻碍都会影响教师的热情、精神和投入程度。[11]外语教师专业发展不是纯粹的外语知识、能力的生成，而是一个深受文化影响的专业精神成长，以及由专业精神所支配的知识、能力进步的长期的综合的复杂过程。在专业发展的生态整体中，知识和技能是外语教学的技术工具，而技术工具的应用、完善又取决于教师自我的主体情感、态度和动机。由此，教师的进步也应通过外界环境的“促动”与内部自我的“重构”而形成[12]，缺少了内部动力的支持，专业发展将受到极大的制约。最直接的表征就是教师专业学习、专业培训的长效性缺乏和常态教学中的发展动力不足，这使专业学习和培训容易成为程式化、例行公事的“鸡肋”。因此，中小学外语教师的专业发展必须从唯“技术”的取向走向生态整体发展的取向，深入教师的生活世界、精神世界，尤其是要与教师文化结合起来，实现“技术”的追求与文化环境的生态平衡，从而激发、维系和推动常态下教师的知识与能力发展。

四、文化生态取向下中小学外语教师专业发展的实践途径

教师专业发展的实施需要有科学的发展理念、明确的发展目标、清晰的发展内容以及有效的发展策略。基于文化生态的价值取向，学校以及教育主管部门必须把握教师生态整体的内涵，转变传统的“技术”发展范式，对当前中小学外语教师发展的理念、目标、内容和策略等予以全面的提升和改革。

1.实现专业发展顶层设计的文化生态转向

就教师专业发展的组织架构而言，首要的前提是顶层设计的文化生态转向。与传统的发展理念所不同，文化生态取向的专业发展要求实现教师专业生态的平衡，重视教师作为“专业人”和“社会人”的平衡关系，尤其要重视对此有直接影响的文化生态要素，以文化生态的构建推动教师形成积极的动机和发展意识，从而解决外语教师发展长效不足背后的动力问题。教育主管部门、学校必须改变传统的技术取向，着眼于教师的语言能力、教学能力、专业意识、专业认同、专业精神等要素同步发展的顶层设计，并制订相应的发展措施。在学校决策层面，管理者必须明确教师文化的重要价值，理解基础教育场域下外语教师的专业动机、专业理想、专业精神形成和发展的规律。在此基础上才能推动这些要素融入教师专业“技术”的发展，并形成“技术”与文化生态能量的良性流动循环。从学校的实际出发，管理者必须在尊重教师生态需求的基础上形成专业发展的蓝图，创新专业发展的思路，凸显对教师的人文关怀，改革激励机制、沟通机制、评价机制，形成教师专业发展的内生动力，从而改变传统的规定性的发展模式。这样才能确保文化与技术的有机契合，确保中小学外语教师专业发展的实效性与可持续性。

2.确定基于文化生态的专业发展目标

如果说技术取向的专业发展与“直接目的”“短期目的”和“外语教学”相关，那么文化生态取向下的发展则与“实效目的”“长效目的”以及“外语教师”相关，是基于基础教育教师的人本与文化特点而定位的。首先，技术层面的发展主要包括语言知识、文化知识、学科教学知识、语言习得知识、语言技能、语篇能力、组织能力、决策能力、评价能力等，这已成为当前多数中小学外语教师专业培训设计的共识。基于“生态”发展理念，教师发展必须立足外语教学的实际，确保学习、培训、研修是指向教学常态的“实景”应用和创新，而非脱离校本的“应景”表现。在以新媒体和大数据为特征的信息时代，教师需要不断更新知识，以适应以多元文化、多渠道信息获取为背景的现代中小学生的认知特点。其次，除了教学能力发展的要求外，与教学能力相关联的教师文化生态构建是另一个重要目标。有效的发展能使之成为外语教学的重要推力，反之则可能给外语教学能力的发展带来消极影响。例如，结合教师文化生态的特点，学校可将以下发展目标作为参考：（1）教师个体文化，包括外语教育教学的专业意识、专业精神、专业理想、教师职业观、发展观、身份或角色认知等；（2）教师群组文化，包括教研组工作氛围、同事关系、团队精神、交互影响方式等；（3）学校制度文化，包括制订学校教师发展制度、外语教师专业发展规划、评价与激励机制等。结合实际情况，学校可聚焦教师文化与能力发展的平衡关系，进一步落实具有可操作性的指标，并根据专业发展成效的总体评估对文化生态的目标、过程、方式等予以动态调节。

3.构建多维交互的教师文化生态内容

文化生态构建的目的在于以积极的文化推动教师形成追求发展的专业意识与精神，从而支撑、维系专业发展的成效，因此，基于专业发展的总体生态目标，必须考虑构建有效的文化生态内容。从中小学外语教师的实际出发，至少应当考虑三个层次的交互影响的内容维度，即外生态文化、中生态文化与内生态文化。从外生态看，国家教育政策法规，学校的物化文化、规章制度、办学理念、师德要求等都规范、引导着外语教师文化的发展。在专业发展的过程中，学校管理者应当引导教师理解并落实这些规范上的内容，增强培训、学习、教研的实效。从中生态来看，文化生态的构建要注意覆盖包括学校文化传统以及外语教师个体所呈现出的专业认同、价值观、团队精神等。在这一层面，每个成员都是文化生态的建构者，在生态内部和外部环境之间保持着多向的能量输入和输出，彼此之间要不断协调生产、建设和消费的关系，以维持系统的均衡、持续发展。如何引领教师理解竞争、合作与共同进步的意义，构建教研组内团结、互助、合作和进取的氛围都是需要考虑的内容。在内生态维度看，教师需要形成较为稳定的专业意识、专业精神和专业发展动机，即要思考“我的身份是什么”“我需要做什么”，以及“如何使我的专业生涯更有意义”等问题，并在专业生涯中回答、解决这些问题。三个维度的文化内容交互影响、相互制约，个体会对他者产生影响，并以特征聚合的形式影响教师文化的整体；反过来，学校文化也会制约、引导教研组以及教师个体的观念与行为。因此，在专业发展的规划中，一定要处理好这三个维度的交互关系，从学校的实际情况出发，因地制宜地改革、创新教师专业发展的内容。

4.推动教学实践中文化与技术的融合

文化生态取向的外语教师专业发展要求必须推动教师文化融入具体、常态的专业活动，实现“技术”与文化的生态平衡。这意味着必须改变传统的自上而下的发展理念，改变传统的唯技术取向的发展范式，以及技术视角下的外语教学和学习的实践模式，使文化融入常态下外语教师的教学、反思、作业批改、学生辅导的实践中，形成自主发展的意识、追求，实现专业知识、专业能力在积极的文化导向下的内生性、持续性的发展。具体而言，需要把握好外语教师群体文化影响、教师个体交互关系以及职业生活中文化对技术的支持作用。

首先，学校应通过专门的文化建设推动教师形成积极的发展动力。对中小学教师来说，职称压力、升学压力较大，学校应通过具体措施体现对教师的人本关怀，让教师看到专业进步的希望并拥有充分的专业自主权和话语权，从而乐于为改进自身的教学而主动自我反思，承担责任，而不是“被要求”和“被发展”。从学校层面看，应当立足教师的工作负担、专业情感现实，以人为本，尊重教师，有针对性地采取专门措施，营造有利于专业发展的整体文化环境，使教师个体能得到积极的熏陶和体验。例如，管理者要主动听取教师的声音，为教师提供发展的平台和机会，形成科学的评价机制、激励机制、发展机制与文化规范等，以构建和谐、进取的教师群体文化，从而使热爱学习、追求进步、团队合作的理念深入人心。学校要通过真诚的协商对话，帮助教师在和谐的文化环境里降低焦虑，增强团队归属感、荣誉感、使命感，以教学能力的进步为荣，克服面子思想，敢于暴露自身的不足，乐于接受他者的理念、意见，并使之进一步强化为自我专业发展的动力。

其次，在常态专业发展活动中要凸显教师文化的支持作用。在正规的常态教学活动中，教师要科学认识外语教学、中小学生的心理认知特点，有效备课、教学、反思和改进每一堂课。这就需要教师认识外语教学的意义，语言习得的规律，具有精益求精的专业精神，并愿意通过主动的反思、阅读、自学等方式不断提高教学能力。在集体备课、专业阅读、听课与评课等常态专业发展活动中，要大力构建积极、和谐的教研环境，促使教师改变传统的“中庸”思想，形成勇于发现问题、指出问题、反思问题、解决问题的专业精神，在解决问题中不断改进教学，提高专业能力。这样，通过构建和谐、平等、信任的教研文化氛围和积极的人际交互关系，才能够推动教师在常态发展活动中真正认识自我、他者以及自我与群体的共生关系，实现真实、深度的专业交流和共同发展。

最后，以“非正式”的方式推动专业文化融入教师生活。“非正式”的专业发展也是教师专业发展的重要方式，随着互联网的快速发展，教师的“非正式”交流获得了更新的交流空间，这为专业文化融入教师生活，发展专业能力提供了多模态的通道。通过选择易于接受的“非正式”的生活化交流方式，如利用QQ群、微博、微信、校园网等形式，建立相关群组或论坛，发布“我的感言”“每天一语”“反思故事”，引发同事的思考、共鸣，使专业发展深入教师生活，潜移默化地影响“朋友圈”中的其他教师，感染、带动更多的教师形成专业发展的动力。这样，非正式地通过教师身边的文化介入，能够逐步改变教师对专业的封闭、保守、观望心态，形成对话、分享、反思和变革的思维，使专业发展真正深入人心，从非正式的互动交流走向正式的教学改革实践。在具体策略上，学校应当多倾听教师、专家的意见，发挥教师的主体性，因地制宜地选择专业沙龙、网络研修、叙事分享等不同的策略，帮助教师体验外语教育的价值和生命意义，形成积极的发展动机，自觉地检视、反思和改进专业行为。

五、结语

几十年来，我国中小学外语教师专业发展无论是在理论还是实践上都发生了巨大的变化，体现了技术取向的积极作用。然而在肯定“技术”的同时也必须认识到，这一价值取向也使教师的知识、技能从专业发展的生态整体中剥离出来，失去了文化土壤的必要支持。因此，尽管专业发展的模式、策略不断推陈出新，专业发展本身却因为缺失文化的向度而面临着实效、长效低下的现实困难。基于生态学的研究，教师专业存在于教学、教研、师生交互、教师文化等构成的动态发展的生态系统中，而教师文化作为重要的生态要素又影响着专业发展的根本动向。学校、主管部门必须认识到教师专业的生态内涵及其要求，走出唯“技术”的价值藩篱，确保教师专业发展从单一的技术中心到技术与文化协同发展的生态平衡，特别是要采取措施，从理念、制度和实践入手，培育教师专业发展必需的文化土壤，充分利用教师文化对专业意识、发展动机和职业价值观的积极影响，为技术的发展注入原动力。唯其如此，才能从根本上改变现实困境，推动常态下可持续的中小学外语教师专业发展。▲

参考文献：

[1]高鹏，宋月.教师培训应走出唯技术倾向的误区[N].中国教育报，2014-08-27（7）.

[2]顾佩娅，陶伟，方海波，等.外语教师专业发展环境研究综述[J].外语教学与研究，2016（1）：99-108.

[3]O’Donoghue A T，et al.The Rhetoric and the Reality of the Promotion of Reflection during Practice Teaching:An Aus⁃tralian Case Study[J].Journal of Teacher Education,1996(2):99-109.

[4]张宇，崔吉义.从“技术理性”到“实践智慧”[J].基础教育研究，2012（12）：19-20.

[5]江世勇，代礼胜.文化生态学取向的中学外语教师国培计划实效研究[J].现代中小学教育，2014（5）：62-65.

[6]Sutton M Q，et al.Introduction to Cultural Ecology[M].New York:Altamira Press,2004.

[7]朱利安·史徒华.文化变迁的理论[M].张恭启，译.台北：远流出版事业股份有限公司，1989.

[8]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003.

[9]邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构——哈格里夫斯的教师文化观述评[J].外国教育研究，2005（8）：6-10.

[10]顾佩娅.解析优秀外语教师认知过程与专业成长[J].外语研究，2008（3）：39-45.

[11]Sandra A.Realities of Teachers’ Work:Never a Dull Mo⁃ment[M].London:Continuum,1999.

[12]孟旭.论教师专业发展的动力机制[J].教育理论与实践，2015（22）：34-37.