教师培训迁移的影响因素与管理策略

胥桂宏，曹 辉

（江苏大学教育教学研究与评估中心，江苏 镇江 212013）

教师培训作为促进教师专业化发展的手段，已经得到越来越多的学者和教育专家的关注。教师培训的内容和形式、培训的途径和模式等都得到了广泛的研究，并取得了较多的成果。但是教师培训不仅仅是指受训教师在培训过程中进行学习和获得知识的过程，还包括受训教师将学到的知识、技能、工作态度和职业道德等运用到实际教育教学情景的过程，即教师培训的迁移。但是，教师要完全将培训知识和技能运用到实际的教学中仍旧存在一定的困难，教师培训的迁移受很多因素的制约。分析影响教师培训迁移的主要因素，并在此基础上提出有效的管理策略，对于提升教师培训的管理水平具有十分重要的实践意义。

一、教师培训迁移及其影响因素分析

美国管理学家纽斯特罗姆（Newstorm）和韦克斯利（Wexley）、莱瑟姆（Latham）认为，培训迁移即“接受培训者将在培训的环境中学习到的知识、技能、态度等有效地运用到工作中去的程度”[1]。可见，培训迁移的关注点在于如何更好地将学到的知识和技能运用到实际工作中，并保持一段时间。基于培训迁移理论，我们认为，所谓教师培训迁移，就是指教师将从培训中学到的知识、技能和态度应用到工作中以及在以后的一段时间内能维持这种较好的状态的过程。而在现实的教师培训中，许多培训往往产生的是“听听感动，想想激动，过后一动不动”的效果，培训效果停留在表面和当时，更谈不上有效提升和有效迁移。教师培训必须实现有效迁移，高度关注教师培训迁移水平的提高，这样学校对教师培训的投入才能得到最大的收益。

根据学者埃迪·程等人的观点，培训迁移的过程就是参训者将学到的知识和技能运用到实际工作中，逐步提高个人的工作绩效，实现组织目标的一系列过程。[2]结合培训迁移过程理论，教师培训迁移过程也可以划分为四个关键阶段：（1）教师培训确定阶段。这个阶段的参训教师需要了解培训的内容，明确愿意为培训进行努力的程度等。（2）教师参与培训阶段。这个阶段的教师主要任务就是学习培训课程，掌握培训内容。（3）教师培训成效衡量阶段。这个阶段的教师已经完成了培训课程的学习，由学校对培训成效进行节能型评估，了解参训教师对培训内容的掌握程度。（4）教师培训迁移阶段。这个阶段主要由参训教师将学到的知识和技能运用到实际教学工作中，提高教学工作绩效。学校组织人员对接受培训后的教师的实际工作表现进行评价。

霍尔顿（Holton，1996）提出了培训迁移模型，该模型强调了影响培训迁移的三种因素：迁移动机、迁移氛围和迁移设计。[3]同样，参训教师要将培训中学到的知识和技能应用到实际的教学情景中并不容易，教师培训迁移的发生要受很多方面因素的制约。结合教师培训迁移的过程理论，要实现教师培训的成功迁移，不仅需要保证教师培训流程的完备性和科学性，同时也需要在培训前期的准备和后期的反馈考核上给予较多的关注。影响教师培训迁移的因素主要集中在以下三方面：

1.教师个人特征因素。教师个人特征因素主要包括教师个性、能力以及培训动机三方面。教师的个性主要指教师对自己的职业和组织的认同程度。一个教师如果热爱自己的职业和认同学校的文化，愿意为教育事业和学校学科建设努力奋斗，就会制订完善的职业生涯规划，具备负责的工作态度，会自觉地去学习新的知识和技能，并努力促进培训成果的转化，为提高自己的教学质量，提高工作绩效和实现学校的发展目标而努力工作。现实中，有些教师存在“得过且过”的思想，缺乏培训提升的热情和动机，遇到培训机会不是争取，而是逃避，在组织的一些网络培训中，更是虚以应付，甚至弄虚作假，这无疑让培训效果大打折扣，更不能实现有效的培训迁移。教师在培训中掌握的新知识、新技能越扎实，就越能在实际教学工作中充分转化培训内容。这主要取决于教师的学习能力和运用能力。学习能力较强的教师能够按照培训的要求，进行积极思考，充分理解培训内容，较好地完成培训任务。运用能力较强的教师往往具有较强的操作能力，懂得如何将培训学到的知识和技能设计到平时的教学方案中，解决实际教学问题。可见，教师培训能否真正取得实效对教师培训迁移的效果也产生较大的影响。[4]

弗罗姆（Vroom）的期望理论认为，行为的激励强度取决于个体对这种行为可能带来结果的期望和结果对个体的吸引力大小。教师迁移动机主要来自于教师在培训之前对培训的需求程度以及培训迁移效果的认同程度。如果教师认为在实际教学情景中运用该培训知识和技能的需要和可能性较大，并且有足够的自信能够完成培训任务，同时运用相关知识和技能确实能改善教学质量，那么教师就有足够的热情投入到教师培训迁移过程中。

2.教师培训计划的设计。目前，教师培训具有较严重的趋同性，培训的针对性不强。培训之前没有和参训者进行充分的沟通交流，不能真正了解各个教师的实际培训需求，没有做足够的需求分析；同时在培训计划的设计和制订上，没有建立明确的培训目标，忽视了教师个体的发展需求，培训中缺乏提高工作绩效的技巧，缺乏与实际教学工作有关的培训内容，教师培训模式的选择也没有和期望的培训目标保持一致[5]，不能针对教师的不足进行弥补，从而无法实现教师的实际教学能力和素质的提升。由于教师培训计划的设计存在较多的问题，直接影响了参训教师通过培训进行再学习和努力学习新技能并促进其向实际教学技能转化的积极性。

3.教师培训迁移的氛围。教师培训迁移的氛围是指阻碍或促进教师将在培训中所学到的知识、技能运用到实际教学工作中去的组织环境，主要包括教师在完成培训任务后，学校是否提醒他们主动利用培训所学，领导或同事是否会讨论培训中涉及的新知识以及教师在实际教学中应用所学知识、技能和态度能否得到的反馈两方面。[6]学校的领导和同事是否肯定和支持应用培训所学，学校是否对积极应用培训所学的参训教师给予回报和激励，这些都影响着参训教师在教学过程中应用培训所学的积极性和程度。在具有积极培训迁移氛围的学校中，教师更容易在实际教学工作中使用培训所学，表现出更好的迁移行为。但是，目前教师培训项目的受重视程度不够，学校内部没有良好的学习氛围，培训工作流于形式；没有建立培训有效性评估和反馈机制以及对应的奖惩机制。这些都影响了参训教师对培训项目的重视程度，以及对通过培训获得的知识和技能进行应用的积极性和责任心，从而影响了教师培训迁移的效果。

二、教师培训迁移管理的策略

教师培训迁移管理的目的是通过建立科学完善的管理制度，制订和执行培训迁移计划，监督控制培训迁移过程，反馈培训迁移结果，创造有利于教师培训迁移的条件，营造良好的学校培训迁移氛围，在教育教学过程中保持教师培训所学，促进教师培训迁移。通过对影响教师培训迁移因素的分析，要对教师培训迁移进行管理，提高教师培训迁移的效果，促进培训成果的转化，不仅仅要关注培训内容的设计，同时也需要通过增强教师的职业生涯管理，加强学校的文化建设，营造良好的支持氛围等方式来促进教师培训的迁移。具体来说，主要可以采用以下几方面的管理措施：

1.加强教师职业生涯管理。教师职业发展是专业化的、持续的、终身的，教师必须通过终身学习改善专业素质和提高能力，才能不断适应素质教育和课程改革的大环境要求。加强教师职业生涯管理，一方面要求学校充分了解教师在不同的阶段所关注的问题、面临的矛盾，将学校的工作、教师的个人特性和教师在职业生涯不同阶段的特征有机结合起来，设计不同的职位、职务及工作，开发教师职业生涯，提高教师工作和职业的满意度。同时，教师职业生涯发展也要求教师根据综合分析内外在教育环境因素，结合自身的教学实践，深入反思教学中出现的各种问题，并且主要从自身方面来寻找问题的症结所在，发现教学问题，从而制订适合自己的职业发展目标、计划，选择需要接受培训的内容，不断拓展知识，完善知识结构，增强教学技能，对自己的职业发展做出适合自己的安排和调整，既促进教师的专业化发展，同时也实现了学校的发展目标。

2.学校积极创造支持教师培训迁移的氛围。学校可以通过加强对培训迁移成果的测量和反馈，对培训迁移效果进行评估，主要考核有多少比例的培训内容在实际的教学中得到了应用，教学和科研质量提高了多少，学术成果增加了多少等，并建立以培训迁移效果为导向的绩效评估系统，并根据这种考核结果给予适当的奖惩，把教师培训迁移的效果和加薪、晋升等奖励措施联系起来；在教师内部积极宣传培训迁移，在组织内部创造支持性的同事关系，营造崇尚学习、创新学习的氛围。学校对参与培训的教师可以安排更加有契合性、探索性的工作，一方面表明学校相信他们的才能，表明学校对他们的重视；另一方面也给教师充分利用培训知识和技能、实现自我价值的机会。学校积极为教师创造培训迁移的支持性政策和平台，培养教师参与培训迁移的主动性和积极性。

3.制订科学的、有针对性的教师培训计划。教师的培训需求计划的制订应当关注受训教师个体，具体来说，就是要做到：首先，在教师培训开始时，与受训教师进行充分的交流，了解他们在实际教学工作中存在的疑惑和问题，了解他们的实际需求；其次，根据教师的实际需求，制订与实际教育教学联系紧密、针对性和实践性较强的课程，既有知识型学科，又要加强对教师现代教学技能的培训，增强课程体系的针对性和灵活性，体现不同层次、不同学科教师的培训需求。科学的、有针对性的教师培训计划对提高教师培训的实效，以及提高教师参与教师培训的积极性起着重要的作用，也在一定程度上影响着教师培训迁移的效果。

4.注重对教师的培训迁移能力的培养。在教师培训过程中通过互动式的解决问题来获得可以运用于他们的实际工作中的知识或经验，实现教育教学经验的共享；教师在培训过程中应该将学习内容和实际工作联系起来，积极引导受训教师对自身在实际教学过程中产生的问题进行反思分析，通过实际案例培养教师用所学的知识分析和解决问题的能力，重点学习应用这些知识的方法和具体步骤；另外，培训中应当积极鼓励参训教师对培训成果转化过程中可能出现的问题进行预测，同时由专家为其提供具体的解决困难的办法，并提供后续的跟踪指导。[7]教师解决实际教学问题能力的提高和教学经验、技巧的积累对提高教师培训迁移效果有着直接的正向作用。

5.采取教、研、训一体化的培训模式。教、研、训一体化的培训模式中，教师的教学现场就是培训现场，教师的培训和教师的实际教学工作同时进行，学习和应用也融为一体，从而避免了由于培训环境和实际教学环境之间的差异而导致对培训迁移的阻碍。[8]教师通过参与实际的教学或研究，将理论与实践有机结合，能够更好地理解课堂和改善教育实践，逐步养成经常进行自我反思的习惯和能力，培养自身对新的教育问题、思想、方法等的探索和创造能力。教师在实际课程改革和课程开发工作中积极开展相互合作、交流，分享资源，重组教学经验，从而实现了知识和技能向实际运用的成功转化，也带动组织成员实现了培训迁移，实现了知识的充分外溢。▲

参考文献：

[1]刘雪峰，王小冰.培训转移研究的回顾与展望[J].管理科学文摘,2013（12）：41-43.

[2]Cheng E W L，Ho D C K.A Review of Transfer of Training Studies in the Past Decade[J].Personal Review,2001，30（1）:102-118.

[3]Holton E F.The flawed four-lever evaluation mode[J].Hu⁃man Resource Development Quarterly,2006，7（1）：5-25.

[4]孔林.新课程下教师培训迁移因素分析[J].继续教育研究,2008（1）：56-57.

[5]马忻.培训迁移在教师培训中的应用探析[J].科技创新导报,2008（9）：211-212.

[6]Rouilier J Z，Goldstein I L.The relationship between orga⁃nizational transfer climate and positive transfer of training[J].Human Resource Development Quarterly，2003（4）：377-390.

[7][8]陈霞.培训迁移理论视角下提高教师培训实效性的策略[J].教育发展研究,2007（Z2）：77-80.