美国全纳教师教育的有益经验分析

王晨

美国全纳教师教育的有益经验分析

王晨

美国在全纳教育方面取得了很大的成就，影响这种成就的因素很多，但无疑，全纳教师的工作贡献是其中必不可少的条件。文章试图从法律的支持、多元的教师教育主体和创新的教师教育模式等方面来分析美国全纳教师的培养，近观美国全纳教师培养的概貌。

全纳教育；教师教育；全纳教师教育

美国素来是一个崇尚民主的国家，上至国家总统，下至普通民众，都把促进和完善社会民主视为自己与生俱来的职责。这种源于传统的民主精神反映在美国生活的方方面面，其中也包括教育，尤其体现在近30年以来全纳教育的发展上面。从20世纪70年代的回归主流教育，到80年代中期的普通教育主动性运动（The Regular Education Initiation），再到80年代末的全纳教育（Inclusion）思潮，可以说美国的全纳教育已经逐渐从一种教育理念发展成波及全美中小学的教育改革实践活动。据统计，1999-2000学年，已有95.9%的障碍学生在美国普通学校环境中接受教育，[1]由此可以看出美国全纳教育的实施在数量上已经取得了一定的成功。

教师是任何教育制度取得成功的重要因素，美国全纳教育所取得的成绩也是和高质量的全纳教师分不开的。据美国教育部的统计资料，从1997-1999年，大约有331000名特殊教育的教师在岗从事6~21岁特殊少年的教育工作，其中90.6%的教师具有完备的特教教师资格证书；[2]随着美国教师教育的发展，全纳教师的学历也在逐年提高，研究生学历的教师人数不断增多。纵观目前国内对西方全纳教育的研究，我们发现这些研究多是集中在政策制定、实施的措施、实施效果的分析上，而很少涉及全纳教师教育及与之相关的问题。据此，本文就试图围绕美国全纳教师教育的有益经验展开论述，分别从法律层面、培训主体以及培训模式等方面近观美国全纳教师教育。

一、健全的法律支持

法律的制定不仅是一种意图和愿望的表达，更使得与之相关的行为具有可操作性和正当性，并在社会上产生一定的影响力。美国从20世纪70年代起就制定了一系列与全纳教育有关的法律法规，其中也涉及了全纳教师的认证标准及教育问题。1995年由美国特殊儿童委员会（The Council For Exceptional Children,简称CEC）制定的《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》（WhatEvery Special EducatorMustKnow:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher）中，分别从特殊教育的哲学、历史、相关法律以及学习者的特征、诊断和评价，教学内容和实践，教学环境的设计和管理以及教师职业特征、道德规范等方面对特殊教师的知识和技能作出了具体的要求，并针对新入职的特殊教师和特殊教师的专业标准作出了进一步的规定。[3]这一标准的制定和实施有利于提高特殊教师的理论水平和适应特教环境的能力，有利于培养“大特殊教育的概念”。并且这一标准不仅使美国的特殊教师教育和认证规范化，而且还在国际范围内产生了广泛的影响。

2001年布什总统向国会提交的《不让一个孩子掉队》（No Child Left Behind,简称NCLB）法案中，专门就改善处境不利儿童和提高教师质量做了重要阐述，其中就涉及了特殊教师的质量问题。在2004年修订的《智力障碍者教育法》（Individualswith Disabilities Education Act，简称IDEA）中，专门针对NCLB制定的优秀教师标准，重新修订了各类特殊教师培养和认证的新标准，要求教授核心科目的特殊教师，如英语、数学和科学等科目的教师必须拥有特殊教师资格证书或通过州举行的特殊教师资格考试，并就证书的等级和类型做了详细的说明，除此之外，还要求每个特殊教师至少要获得学士学位证书。IDEA2004年修订法案对于那些专门教授严重学习障碍者的教师、在普通班级任教的教师以及特殊教育协作人员，在知识和技能方面的不同要求也做了详细说明。

美国近30年来关于教育和教师教育的改革不但涉及了结构性改革（Structural Reform）,还涉及了概念性的改革（Conceptual Reform），这种全方位的改革措施在法律政策层面上，完善了全纳教师的培养目标和方式。[4]由此可以看出，法律法规的制定和不断完善是美国顺利开展全纳教师教育的基本保障，是全纳事业的宣言，更是这种事业实施的依据。

二、多元的全纳教师培训主体

2000年在挪威召开的关于全纳教育的国际座谈会（the International Research Colloquium on Inclusive Education）上，西方的一些全纳教育工作者就全纳教育与教师教育的关系展开了一系列的讨论，这些学者们一致认为，全纳教育的发展在一定程度上依赖于全纳教师的培养。[5]目前在美国国内，承担全纳教师培养工作的机构有综合性大学的教育学院、社会培训机构及其他社会服务部门。美国多元的教师培训主体，为全纳教师的培养方式和培养内容提供了很大的弹性，也在一定程度上解决了全纳教师数量不足的问题。

（一）大学机构的积极参与

一般而言，社会上所出现的职业在大学的机构中都能找到相关的专业设置，这样不仅可以提高从业人员的专业素质，而且还有利于提高从业者相应的社会地位和声望。1975年美国通过了《所有残疾儿童教育法》，其中规定以物质形式支持高等教育机构培养特教师资，目前美国大多数综合性大学的教师教育学院或教育学院都开设了与特殊教育相关的专业，承担了特殊教师的培养任务。随着全纳教育思想的倡导和教学改革的推行，全纳教育的理念也不断触及教师的职前培养，使得教师尤其是特教教师的培养发生了很大的变化，这些变化主要体现在全纳教师的培养形式、课程设置和教学方式的多样化上。

目前，在美国综合性大学的教育学院中，与全纳教育相关的专业设置主要有三种类型：一种类型是以服务的性质出现的，即学院没有设置专门的特殊教育专业，但提供了相关的课程和训练，供那些有志服务于全纳教育的学生选择，这些学生修完一定的课程就有资格申请相关的从业资格证书，例如哈佛大学教育研究生院。第二种类型是设置与特殊教育相关的专业，这些专业涉及了对不同文化、社会背景和种族的了解，以及对于学习有特殊需要的儿童的干预等，如旧金山大学（university of San Francisco）的特殊项目（Special Programs）、俄亥俄州大学教育学院(Ohio University，College of Education)设置的干预专家（Intervention Specialist），这些学生毕业后可以从事与全纳教育相关的工作。[6]第三种类型就是比较专业的全纳教师的培养，也是美国全纳教师培养的主要形式，无论课程的设置还是教学的组织形式都是围绕服务于有学习障碍的学生而展开的，例如佛罗里达大学（University of Florida）教育学院的特殊教育专业、凡德比尔特大学（VanderbiltUniversity）教育学院的特殊教育专业、博伊西州立大学教育学院的特殊教育和儿童早期研究等。[7]这些学校所开设的课程涉及与特殊儿童有关的法律法规、特殊儿童的成长和学习规律以及学会与学生家长的交流与沟通等技巧，这些学生除了理论的学习外，还要到中小学去进行实地的课堂临床实践。

除了培养类型的多样化以外，美国全纳教师教育的课程设置也是十分丰富的，因为全纳教育在美国的实施并不仅仅是残疾儿童的随班就读，这种狭隘的全纳教育观影响了我们对美国全纳教育及全纳教师教育的全面把握。在美国，全纳教育是对所有儿童施以平等的、全纳式的教育，无论他们是肢体残疾，情绪障碍，还是因文化、种族和社会阶层等的差异。在这样一种大全纳教育观的影响下，全纳教师教育的课程设置中除了关乎特殊儿童的教育理论和教育实践外，还涉及了不同民族背景的文化和历史等，例如对少数民族文化和历史的理解。另外，为了实现全纳的教育理想，使这些有特殊需要的儿童能够在正常的班级生活和学习，与正常的儿童和谐相处，也需要全纳教师懂得正常儿童的心理规律以及这些孩子之间的不同，所以学校也会开设与正常儿童与非正常儿童相关的交叉课程。另外，现在在美国，普通教师也开始从全纳的理念进行培养，例如宾西法尼亚大学（University of Pennsylvania）教育学院语言和文学专业教师的培养目标是为K-12年纪培养英语老师，但在现实的教学过程中，他们所面对的并不是第一语言都是英语的学生，所以宾西法尼亚大学在培养教师的过程中就从全纳的理念出发，训练教师的全纳意识，以便这些未来的教师适应在多语言环境下的教学，并且能使这种全纳方式的教学成功进行下去。[8]

（二）社会资源的整合

在全纳教师的培养方面，除了综合大学的积极参与外，一些专业的社会组织也在用自己的力量和方式影响着全纳教师的培养和有关资格的认定以及权利的维护等。其中影响最大的就是美国特殊儿童委员会（Council for Exceptional Children，简称CEC），CEC是美国最大的国际性专业组织机构，专门为那些有特殊需要的儿童和家长提供服务，随着工作的开展和功能的不断完善，CEC的职能也逐渐扩大，尤其是随着NCLB和IDEA2004的颁布，CEC开始在这些法律法规的框架和要求下开展全纳教师的培养以及完善教师培养的标准，在CEC的教与学中心（Teaching and Learning Center），专门设有教师支持（Support for Teachers）项目，这一项目设置的宗旨是帮助全纳教师提高自身的专业素质，以达到国家或州的资格标准；提供与全纳教育有关的最新信息和法律法规；帮助教师进行合作教学，分享成功的教学经验、分享教学资源等。CEC为全纳教师的专业发展提供了一个交流和合作的平台；另外，除了教师的专业发展，CEC在为争取全纳教师的权益方面也作出了积极的贡献。[9]

另一个在美国比较有影响的服务特殊儿童的组织是全国学习障碍者中心（National Center for Learning Disabilities，简称NCLD），NCLD的使命是，通过呼吁公共的关注和对学习障碍者的理解，组织教育活动和教育实验等措施，为学习障碍者提供一切可以发展其潜能的机会。其中教育者资源中心（Educator Resource Center）就是通过发展全纳教师来促进特殊儿童的发展，NCLD的教育者资源中心按服务学生的年纪分设为早期教育（Early Education Tools）和K-8年纪教育（K-8 Success Strategies），其中早期教育项目是训练教师如何在全纳的环境下用一种综合的、易于操作的、富有弹性的教学方式让所有儿童顺利进入幼儿园。K-8年纪教师服务项目是帮助教师如何在课堂里对所有学生，尤其是学习有障碍的学生进行成功教学的策略，包括有效的课堂管理和课堂指导以及提供有效的管理信息和资源。NCLD专门设有与教师活动有关的新闻中心（Educator News），为教师提供有关会议的信息，以及其他方面信息的服务。

除了这些全美范围的特殊教育机构外，还有其他的一些教育机构也参与了特殊教育服务及特殊教师培训，例如爱达荷州教育部（Idaho Departmentof Education）所设的特殊教育局，爱达荷州发展障碍者委员会（Idaho State Council on Developmental Disabilities），国家提高教育者技能中心（National Center to Improve the Toolsof Educators），以及国家障碍者分配中心（National Dissemination Center for Children with Disabilities）等，这些机构都提供了特殊教师服务项目。

三、创新教师教育模式

据美国1995年教育研究服务（EducationalResearch Service）和2000年国家教育统计中心（NationalCenter for EducationalStatistics）的资料显示，美国学校中学生人口的构成越来越多样化，例如在美国的丹佛公立学校（Denver Public Schools）中，学生平时至少使用8-9种语言，而教师的教学方式和教学理念却始终没有什么变化（Simpson,Whelan,&Zabel,1993; Turnball,Turnball,Shank&Leal,1999），[10]因此，人们就急切探讨教师职前教育方式的改变，依此寻求适应美国当前教育需要的专业化的教师。早在1990年，霍姆斯工作小组发表了报告《明日之教师》，其中报告提出加强教育学院与中小学校的联系,提倡教师职前教育要重视研究和实践的结合，尝试新的实习方式等,并提出了建立专业发展学校（PDS）的建议，此后教师教育就非常重视大学与中小学的合作伙伴关系（Partnerships），并且专业发展学校在美国也得到了迅速的发展。

在这种合作教学的影响下，全纳教师的培养也试图突破传统的教育模式，开始实施与中小学校的合作，让未来教师在一种真实的全纳环境中学习作为全纳教师应该具有的技能和知识，并且逐渐养成全纳教育者应具有的信仰、态度和品质。早在20世纪80年代，科罗拉多大学的特殊教育者就与当地学区的学校建立相互合作的关系，当地学校参与特殊教师的培养，而科罗拉多大学的特教专家为学校的特殊需要提供指导和帮助，并把学校实际存在的发展问题纳入特殊教师教育的内容中，使教师教育更有针对性。[10]

除了培养过程中的合作外，新任教师入职之前在中小学的培训更是凸显了这种合作模式的重要性。新任教师的入职培训是教师进入教学环境之前重要的一个环节，不但为新教师的工作提供教学技巧方面的实际帮助和指导，也为他们准备迎接正式教学提供一个心理的缓冲平台，例如美国亚当斯县的“特殊教育准备创新计划”(Innovative Special Education Pre-paration;“ISEP”)，圣塔克鲁兹县的新教师计划(The Santa Cruz New Teacher Project;SCNTP)，[11]都是基于社区合作的方式为新任教师入职前所做的指导工作。

全纳教育是一项关乎社会公平的教育运动，影响它成功实施的因素是多方面的：政治的、经济的、文化的，等等，所以单从教育的视角审视和努力是不可能完全取得成功的。但随着教育工作者，尤其是全纳教师的不断努力，我们也从世界的范围内看到了全纳教育的进步。全纳教育在我国也已开展了二十多年，而与之相配的全纳教师的培养却发展得步履蹒跚，虽然我国与美国的具体国情和教育历史发展有所不同，但分析美国全纳教师教育的有益经验，也许能为我国全纳教师的发展提供一种思考、提供一种视角。

[1]佟月华．美国全纳教育的发展、实施策略及问题[J]．中国特殊教育，2006（8）：3

[2][美]特恩布尔，方俊明，等．今日学校中的特殊教育[M]．上海：华东师范大学出版社，2004：16.

[3]W hat Every Special Educator Must Know:The International Standards for the Preparation and Certification of Special Education Teacher.http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/RecordDetail?accno=ED439545-32k,1995-08-06/2015-12-05.

[4]Bondy,Elizabeth.;Ross,Dorene Doerre.Preparing for Inclusive Teaching:Meeting the Challenges of Teacher Education Reform. State University of New York Press,2005.2-6.

[5]Booth,Tony,Nes,Kari;Str??mstad,Marit.Developing Inclusive Teacher Education.London:New York Taylor&Francis,2003.2-4.

[6]Ohio university,College of Education.http://www.coe.ohiou. edu/academics/te/egree-programs/special-ed.htm,2008-12-12/2015-12-19.

[7]Vanderbilt University,College of Education.http://peabody. vanderbilt.edu/,2008-12-18/2015-12-22.

[8]University of Pennsylvania,Graduate School of Education. http://www.gse.upenn.edu/,2008-12-12/2015-12-24.

[9]Council for Exceptional Children.http://www.cec.sped.org// AM/Template.cfm?Section=Home,2008-12-12/2015-12-24.

[10]A partnership to promote teacher preparation for inclusive, urban school:four voices.http://www.usca.edu/essays/vol 22002/taylor.pdf,1999-09-12/2015-12-24.

[11]谌启标.美国特殊教育教师的入门指导计划[J].中国特殊教育，2005（10）:91-93.

责任编辑：陈兴安

王晨，天津市教育科学研究院实习研究员，硕士研究生，主要从事比较教育、教师教育研究（天津300191）。

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