国内小学教育专业人才培养模式综述

秦克铸

(淄博师范高等专科学校，山东 淄博 255130)



国内小学教育专业人才培养模式综述

秦克铸

(淄博师范高等专科学校，山东 淄博 255130)

国内小学教育专业的人才培养模式，基本上都是坚持综合培养、全科培养或多科培养、定向培养、贯通培养。所谓的分科培养，绝大多数是在“综合培养基础上的分方向培养”，目的是在“胜任小学多学科教学”基础上“发展专长”。即使是分段培养，也只是在坚持综合培养、全科培养或多科培养、定向培养基础上进行的学程分段，与中学教师的分段培养有着完全不同的内涵。立足中国国情，适应基础教育改革，特别是随着小学教育小班化、包班制的推进，今后较长一段时间内，我国小学教育专业人才培养模式的改革将是继续推进卓越小学教师培养，综合培养、全科培养或多科培养小学教师将是我们必须把握的发展与改革趋势。

小学教育专业；人才培养模式；综合培养；全科培养；贯通培养；定向培养

国内学界对“人才培养模式”内涵的界定存在诸多分歧。在笔者看来，“人才培养模式”就是人才培养的方式，它是高等学校在一定的教育思想与教育理念指导下，根据国家政策规定、人才市场导向、学生自身发展要求，以及学生未来将要从事的职业岗位需要，为学生设计的知识、技能、能力、素质结构，以及实现这种结构的方式。其核心内容包括人才的培养目标(要培养什么样的人)、培养规格(在知识、技能、能力、素质等方面要达到什么样的要求)以及实现培养目标、培养规格的课程设置方案。简言之，人才培养模式集中体现于为实现培养目标、培养规格而设计的课程设置方案。按照《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)的要求，小学教育专业的人才培养目标应该聚焦“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”

描述小学教育专业人才培养模式，可以从不同的角度入手。目前，国内在描述“小学教育专业人才培养模式”时，常集中在四个维度，即：综合培养与分科培养，全科培养、多科培养与单科培养，贯通培养与分段培养，定向培养与非定向培养。

一、综合培养与分科培养

惠中教授在其主编的《教师教育新视野——本科学历小学教师培养模式初探》一书中，将国内专科层次小学教育专业的人才培养模式归纳为综合培养、分科培养、五年一贯制培养三种。

惠中教授认为，综合培养模式是以培养学生具有扎实宽广的文化知识和全面的小学教育专业理论为目的，不分学科，不设方向，同时开设政治、语文、数学、外语、音乐、体育、美术、自然科学基础、社会科学基础等必修课程，并设有外语、史地、科学、体育、艺术等类选修课程，使学生毕业后能够胜任小学多门学科的教学。也有人把这种模式称为“综合不分科”模式。显然，综合培养模式的核心是“使学生毕业后能够胜任小学多门学科的教学”。

惠中教授把分科培养模式分为单科培养模式和大文大理培养模式两种。单科培养模式，就是对应小学所设课程，相应地设立语文、数学、外语、音乐、体育、美术、科学和少先队教育等专业方向，除设置必要的文化基础课程和教育心理课程外，主要针对小学学科教学的特点，对学生实行与上述某一专业方向相对应的、以专业学科知识为核心的分科教学，培养学生成为具有某一学科教学专业知识和能力的小学教师，也有人把这种模式称为“按学科分科”模式。单科培养模式的核心是“培养学生成为具有某一学科教学专业知识和能力的小学教师。”按照单科培养模式的定义，目前国内似乎很少有采用这种模式来培养小学教师的院校或专业，倒是中学教师的培养基本都沿袭这种模式。大文大理培养模式，惠中教授定义为，“按传统的文理科方式将小学教育专业划分为文、理两个方向，分别以中文、数学教育专业核心课程为主，辅之以与文、理相通的若干课程进行分科教学和专业训练，使学生成为具有小学文科或理科方向课程教学专业知识和能力的小学教师。”这就是说，大文大理培养模式的核心是使“学生成为具有小学文科(笔者注：语文、社会等多科)或理科(笔者注：数学、科学等多科)方向课程教学专业知识和能力的小学教师。”也有人把这种模式称为“文理分科模式”。显然，大文大理培养模式，与分科培养中学教师的单科培养模式相比，也是完全不同的。

鉴于人们对分科培养模式的理解，在绝大多数情况下等同于中学教师培养的“单科培养模式”。故而，为保持概念一致，笔者认为，小学教育专业的大文大理模式不应归入分科培养模式，而应该属于综合培养模式与分科培养模式或单科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式。

马云鹏等在其《小学教育本科专业培养模式探究》一文中总结了本科层次小学教育专业三种有代表性的培养模式，即以东北师范大学等为代表的综合型培养模式，以首都师范大学等为代表的分科型培养模式，以上海师范大学等为代表的中间型培养模式。谢培松教授在其《综合培养，分向发展——本科层次小学教师培养模式的构建》一文中将本科层次小学教育专业的人才培养模式归纳为两种，即综合培养模式与分科培养模式。在谢培松教授看来，综合培养模式以上海师范大学为代表，其人才培养方案侧重综合，设置的专业方向少，通常只分综合文科、综合理科两个方向，采取前一段学程通修，后一段学程分向选修，并通过限选课程划分专业方向；分科培养模式以首都师范大学为代表，其人才培养方案侧重于分科，设置的专业方向多，学生从一进校就开始分专业方向，主要通过必修课程，尤其是专业必修课程划分专业方向。

显然，马云鹏、谢培松两位教授的观点，有一致的地方，也有不一致的地方。一致的地方在于，他们都认为首都师范大学的人才培养模式可以作为分科培养模式的代表。不一致的地方在于，对上海师范大学大文大理人才培养模式的归类，谢培松教授把它作为综合培养模式的代表，马云鹏教授把它作为综合型、分科型之间的中间型培养模式的代表，惠中教授则把它归入分科培养模式。

笔者研究了上海师范大学、首都师范大学的人才培养方案，研读了他们自己撰写的研究文章，认为：上海师范大学的大文大理人才培养模式，虽然惠中教授把它归入分科培养模式、谢培松教授把它作为综合培养模式的代表，但在很大程度上应该是介于综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式，这与马云鹏教授等人的看法是相同的。至于首都师范大学的人才培养方案，笔者注意到，他们的小学教育专业下设数学、语文、英语、科学、信息技术、音乐和美术七个方向，还独立设置了音乐学(小教方向)、美术学(小教方向)等专业。仔细研究他们的人才培养方案会发现，其培养小学教师的各专业人才培养方案中，专业方向课程所占的比重并不大，仍然侧重于综合培养。以音乐学(小教方向)为例，其总学分为191学分，其中课程教学157学分、实践教学34学分；课程教学157学分中，通识课程57学分，专业基础课程23学分，专业核心课程23学分，专业方向课程44学分，兼教方向课程10学分；以上各课程教学模块中，真正涉及所谓“音乐”的只有专业方向课程44学分(包括必修、选修)，大约只占课程教学157学分的28.03%。实践教学34学分中包含：政治课3学分，计算机2学分，军训1学分，毕业论文6学分，教育见实习12学分，科研实践2学分，学术前沿讲座2学分，技能实训3学分，学科教学技能1学分，艺术实践2学分。国内不少学校，除教育见实习、军训外，实践教学学分都分散在课程教学中。为便于比较，应该统一计算办法：首都师范大学课程教学学分应该增加除教育见实习、军训以外的实践教学学分21学分，合计为178学分，而专业方向课程还应该包含艺术实践2学分，合计46学分。如此，首都师范大学音乐学(小教方向)人才培养方案中，涉及“音乐”的学分占课程教学学分的比例仅为25.84%。所以，严格说来，它既不是综合培养，也不是“分科培养”，而是介于综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式，尽管其专业名称是分科的，但与分科培养中学教师或与分科培养非师范专业人才的相同专业相比，还是有很大的区别。王智秋曾在《教育研究》撰文，将首都师范大学小学教育专业的人才培养模式凝炼为“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”，坚称他们是坚持在“综合培养”基础上“发展专长”。这更印证了我们的观点，即首都师范大学的人才培养模式应该属于综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式，而非分科培养模式。实际上，湖南第一师范学院的汉语文言文学(小教方向)、数学与应用数学(小教方向)也具有完全相同的特点。

赵冬臣等人对全国14个省市自治区21所高师院校的本科层次小学教育专业人才培养方案进行了研究。结果表明，其中16所院校的人才培养方案，要求学生通晓多学科知识、具备“多学科教学能力”，具有综合素养。该课题组参考各院校人才培养方案中培养规格的具体要求，析出具体的素质指标，然后统计各项素质指标在21套培养方案中出现的频次，将频次与院校总数相除得到百分比。统计结果显示，百分比超过75%的素质指标中包含“多学科教学能力”，百分比低于50%的素质指标中包含“学有专长”。这反映21所高师院校在对小学初任教师应具备素质的界定中更看重“多学科教学能力”。课题组将各院校人才培养方案所涉课程分成全校共同课、学科类课程、教育类课程、实践环节四部分，然后进行比较发现：学科类课程(与小学各学科内容相关的文化课)平均只占总学分的23.56%，而学科类课程中与学生将来任教学科的内容密切相关的课程(他们称为方向内学科课程，如语文方向开设的语文类课程)平均只占总学分的14.97%。这说明各院校都在努力对师范生进行多科性、综合性培养。表面上看，被调查的21所院校中，仅有5所采用综合不分科培养模式，3所采用文理分科模式，8所采用按学科分科模式，还有5所同时采用按学科分科和文理分科两种模式。实际上，在所谓的分科培养模式中，学科类课程占总学分的百分比差别很大，最小的只有4.38%，最大的高达39.46%，平均也只有24.49%，至于方向内学科课程平均则只占17.72%。这说明，有些院校的课程设置与采用的人才培养模式并不匹配，即使是所谓的分科培养模式，也与分科培养中学教师或分科培养非师范专业人才的人才培养模式完全不同。可以这样说，他们的研究结果说明，各院校小学教育专业的人才培养方案，课程设置均体现出较强的综合性，无论哪种人才培养模式，差别只是综合的程度不同而已。这从另一个方面支持了笔者的观点，即小学教育专业的人才培养模式只有综合培养模式、综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式，而没有真正意义上的分科培养模式。

二、综合培养基础上的分方向培养模式

综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型培养模式，可以称为“综合培养基础上的分方向培养模式”。这种培养模式在不同学校有不同的称谓，在湖南第一师范学院叫“综合培养，分向发展”，在天津师范大学叫“综合培养，学有专长”，在首都师范大学叫“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”，在沈阳师范大学叫“主辅式的培养模式”，而在甘肃省高师小学教育专业建设研讨会议综述中则称为“综合培养，分向选修”。

谢培松教授对湖南第一师范学院“综合培养，分向发展”人才培养模式的内涵是这样界定的，所谓“综合培养，分向发展”培养模式，就是注重综合知识教学和综合素质培养，同时关注学生专长发展的培养模式。这里的“综合培养”，“是依据21世纪小学教育发展的需要，以及小学课程综合化的趋势，加强学生的通识教育和综合素质的培养，拓宽学生的知识视野，夯实发展基础。为此，要重视通识教育课程，如人文社会学科、自然学科、工具学科、艺体学科等课程的开设，使学生整体素质结构合理，具有较强的适应性。”“综合”是“对学生整体素质(包括人文素质、科学素质、艺体素质和教师专业素质)的综合，而不是对学科专业素质的综合”。这里的“分向发展”，“是指在提高学生综合素质的同时，要求学生必须具备多门学科的专门性知识，使之学有专长。也就是不仅要确定一个专业主修方向，同时还有一个或多个辅修方向，只开设专业方向的基础课，不开设专业方向的提高课，只为学生搭建今后继续发展的基础平台，不追求专业知识的全面和精深。进而使毕业生具有崇高的师德、能从事小学多门课程教学、具有良好的艺体素质，并具有某一学科的教学研究能力。”可见，“综合培养，分向发展”人才培养模式的核心，是使学生既“能从事小学多门课程教学”，又“具有某一学科的教学研究能力”。“能从事小学多门课程教学”是“综合培养”的目标，“具有某一学科的教学研究能力”是“分向发展”的目标。由此可见，湖南第一师范学院的人才培养模式是在“综合培养”的基础上实现“分向发展”。

姚绍义、李雪梅在《综合培养，学有专长——对培养本科层次小学数学教师的思考》中提出，天津师范大学“综合培养，学有专长”人才培养模式中的“综合”，与中师教育的“综合”不同。中师的综合是在初中教育基础上进行的，而他们的综合是在高等教育背景下，接受通识教育，以实现更高层次的综合。这种更高层次的综合，必须有“学有专长”与之形成矛盾的对立统一体。没有“学有专长”，“综合培养”的意义就无从谈起。他们认为，本科学历小学教师必须具有一定的专长，但“综合培养”和“专长发展”都有一个“度”的要求和限制，或者说综合培养应该综合到什么程度，学有专长的“专长”在深度上应该达到什么样的深度，应该有一个标准。他们提出，学科方向课程应占四年总课时的三分之一，而不应太少，否则也就谈不上形成专长。显然，天津师范大学的“综合培养，学有专长”人才培养模式与首都师范大学的人才培养模式相比，似乎更强调在“综合培养”基础上的“专长发展”。

王智秋在《小学教育专业人才培养模式的研究与探索》一文中对首都师范大学的“综合培养、发展专长、注重研究、全程实践”人才培养模式作了界定。她指出，所谓“综合培养”，是指学生素质的全面提高和本科程度的综合体现。“综合培养”首先着眼于学生德智体美的全面发展，学生道德情操的陶冶，知识向能力的转化，健康体魄和良好心理素质的养成；对学生从教所需各门学科水平要求方面，则强调是在本科程度上的综合，是通识类课程、教育专修课程以及以中文、数学、英语、科学、艺术等学科基础课程的有机综合。“发展专长”，是在综合培养的基础上，每个学生确定1-2个学科领域作为自己的课程发展领域，为将来在小学成为某一方面的学科带头人打下坚实的学科基础。“注重研究”，是指本科层次小学教师的培养应注重基于教育现场的教育科研能力的形成。“全程实践”，是指学生进行4年不间断的教育教学实践系列活动。为了实现上述培养目标，他们设置了通识课程、专业基础课程、专业课程三大类课程。除了大学本科必修的通识课程外，他们还为学生设计了涉及科学与技术、人文与社会、艺术、运动与健康四大领域的60余门通识选修课程。他们的专业基础课程既包括学科方向专业基础课程和教师教育类专业基础课程，也包括跨专业方向的专业基础课程。他们的专业课程，既包含教师教育类的专业课程，也包含专业方向课程。所以，首都师范大学的人才培养模式也是在“综合培养”的基础上“发展专长”。

孔繁成等人在其《论小学教育本科专业的综合培养模式》一文中提出，从国内外教师教育改革的发展趋势来看，我国本科层次小学教育专业的发展，走综合培养之路是必然趋势，我国本科层次小学教育专业人才培养模式的定位，应当明确综合培养模式的内涵，建立主辅式的人才培养模式。沈阳师范大学提出的所谓主辅式人才培养模式，是“在综合专业设置下，把专业课程体系中综合领域的相关学科分为主要学科和辅助学科，主要学科的知识体系相对完整，辅助学科则将相关知识经过选择加以整合”，使其成为经过选择的某些知识。他们认为，在小学，语文、数学、英语是独立学科，在制定综合培养课程计划时，要单独设计学科专业课程、学科教学与课程教学论课程，使得这些主要学科的培养体系相对完整，而对于科学、艺术、综合实践活动、思品与生活等综合学科，在设计课程培养计划时，要根据学科特点，有梯度地设计这些学科涉及到的各个专业学科的课时和教学内容，重点引导学生在掌握基础知识的前提下，学会自主学习，自我提升专业素养。不难看出，他们也是主张在综合培养基础上有所侧重，而不是各学科平均用力。

吴效刚在《准确定位，突出特色，建设和发展小教专业——甘肃省高师小教专业建设研讨会议综述》一文中强调，小学教育专业定向于小学，定格于本、专科，应建立“综合培养”和“分向选修”相结合的人才培养模式。这里的“综合培养”，就是要着眼于优秀的思想品质、正确的价值观念、积极的情感态度、良好的人文和科学素养、宽厚的知识基础、先进的教育理念、创造性的教育教学能力、健康的体魄、良好的心理素质的和谐统一，着眼于通识类课程、教育类课程和以中文、数学为主体的学科课程的有机综合，着眼于教育教学能力、课程开发与利用能力、班主任工作能力、教育教学研究能力的有机综合。这里的“分向选修”，就是要在综合的基础上，通过专向模块课程，让学生进一步拓宽知识面，强化某一方面的能力，形成专长，适应小学多课教学的需要。显而易见，他们也是要在“综合培养”的基础上“形成专长”，这是甘肃省高师界的共识。

从目前我们掌握的情况看，国内小学教育专业极少采用极端的分科培养模式或单科培养模式，大多采用的是综合培养模式，或综合培养模式与分科培养模式之间的过渡型或中间型人才培养模式。换句话说，国内小学教育专业的人才培养模式，只有综合培养模式和综合培养基础上的分科或分方向培养模式，而没有真正意义上的分科培养模式或单科培养模式。如果要说各院校人才培养模式有所差别的话，也只是在综合培养基础上专业方向课程所占的比重稍有不同，或者说“综合”的程度不同而已。应该说，这符合基础教育课程改革的发展趋势，也符合小学教师的培养规律。

三、全科培养、多科培养与单科培养

国内小学教育专业的人才培养模式，还有一种分类，分别称为全科培养、多科培养、单科培养，其培养目标分别为全科型小学教师、多科型小学教师、单科型小学教师。

全科培养模式，有时也称“全科综合型培养模式”，其培养目标是 “能胜任小学各门课程教学任务的小学教师”。通俗来说，就是培养“语数外通吃，音体美全扛”的小学教师。这样的小学教师就是所谓的“全科型小学教师”，其能力结构为“3+多科”。这里的“3”是指小学的语文、数学、英语三门主要课程，“多科”包含主要课程以外的其它各门课程。全科培养模式的要义在于，不分学科、不分方向，特别注重音体美素质的培养，规格为“专业知识够用，教学技能较强，综合素质较高”。全科型小学教师，因其“能够胜任小学各门课程教学任务”，适合在分散的乡村教学点或小学低年级包班授课。

多科培养模式的培养目标，是“能够胜任小学多门课程教学任务的小学教师”。这样的小学教师就是所谓的“多科型小学教师”。多科型小学教师能够教授小学多门学科，具有综合性、系统化的素养，适合在镇区小学任教，也能胜任小班化或包班制教学，其能力结构可以描述为“1+多科”，也就是以小学的某一门主要课程为主，兼上多门其它课程，规格为“一专多能”或“多能一专”。

单科培养模式的培养目标，是“能够胜任小学单一学科(如语文、数学、外语等)课程教学任务的小学教师”。这样的小学教师就是所谓的“单科型小学教师”，其能力结构为“1+0”，即除了所学学科以外，难以胜任小学其它学科的教学，其特点是所学学科的学科素养、学科教育教学素养都很高，适合在大中城市小学任教。由于我国是个农业大国，多数小学、小学生在农村，农村的教学点非常分散，再考虑到未来城区小学小班化、包班制的发展趋势，“单科型小学教师”的适应能力会受到极大的局限。所以，小学教育专业的人才培养模式采用“单科培养模式”的很少，不能作为今后发展的方向，这也是教育部在全国推行“卓越小学教师培养计划”的主要原因。

2014年8月，《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》(教师[2014]5号)颁布。在“分类推进卓越教师培养模式改革”部分提出，“卓越小学教师培养”，要“针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。”2014年12月，《教育部办公厅关于公布卓越教师培养计划改革项目的通知》(教师[2014]5号)下发，确定华东师范大学“德业双修的卓越中学教师开放式养成计划”等80个卓越教师培养计划改革项目立项。山东“卓越小学教师培养改革项目”试点落户临沂大学。

从《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》分析，卓越小学教师的培养，主要是针对小学教育的实际需求提出的，其人才培养模式的改革，重点在探索小学全科教师培养模式，目的是培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。换句话说，教育部倡导的“小学全科教师”，特指“热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师”，核心是“能够胜任小学多学科教育教学需要”。

由此可以看出，国内在小学教育专业人才培养模式的定义上，“综合培养”与“多科培养”的目标有很大的一致性，都是以胜任小学多学科教育教学为目标，课程设置以不分科为特色。当然，我们在使用“综合培养”一词时，往往还包含有多学科综合、融合、整合、组合、融通、互通、交叉的意思在里面，这与小学生认识世界的方式、《基础教育课程改革纲要(试行)》提出的“小学阶段以综合课程为主”密切相关。因为“综合课程是指打破传统分科课程的知识领域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课程”。目前，国内部分小学开始在低年级尝试“主题式教学”，这种只有教学主题而不分学科的教学，只有通过综合培养模式培养出来的教师才能胜任。不过，目前国内教师教育界，在谈到小学教育专业人才培养模式时，常常将综合培养与全科培养、多科培养混用。或者说，在某种程度上，在大多数情况下，我们讲的综合培养可以粗略地等同于全科培养、多科培养。另外，两者的区别还在于全科培养没有变通的模式，一旦变通就成了多科培养，性质随之就变，而综合培养则可以在综合的程度上作各种考量的变通。按照严格的概念考察，教育部“卓越小学教师”培养模式应该属于“多科培养”，而非“全科培养”，因为它的培养目标是“能够胜任小学多学科教育教学需要”的小学教师，而非能够“胜任小学各门课程教学”任务的小学教师，虽一字之差，但要求已完全不同。

四、贯通培养与分段培养

国内小学教育专业人才培养模式中，还有两种非常常见的培养模式，一种叫贯通培养模式，另一种叫分段培养模式。

国内最有影响的小学教育专业贯通培养模式，是五年一贯制专科培养模式。五年一贯制专科培养模式的学生起点为初中毕业，初衷是将原来中等师范教育的综合性教育与高等学校阶段的分科教育结合起来，核心是统筹五年的教学进程安排，目标是实现五年的专业定向培养。由此可见，贯通培养模式的特点在于教学进程的安排是一个完整的培养周期，是中间不间断的“一气呵成”的教育。

五年一贯制专科培养模式，从诞生迄今已经有近三十年的历史，但在不同时期又有不同的名称。如，在山东2000年至2003年，专科层次的小学教育专业，大多采用了五年一贯制培养模式和三二分段制培养模式。2004年前后，五年一贯制培养模式调整为三二连读模式。2005年至2011年又恢复五年一贯制培养模式。2012年起，专科层次小学教育专业的人才培养模式改为2+3专科培养模式。三二连读模式、2+3专科培养模式，听上去像分段培养，实际上更多的是指学籍管理分段，即前2年或前3年按中职注册，2年或3年期满，经测试合格，升入专科层次学习(也叫转段)，取得专科文凭。无论是三二连读模式，还是2+3专科培养模式，教学进程的安排仍然坚持五年统筹。所以，三二连读模式、2+3专科培养模式本质上仍然属于贯通培养模式，与五年一贯制培养模式没有多少区别。

分段培养模式的特点在于每一段都有相对独立的教学进程安排，都是相对比较完整的培养周期，都具有阶段性的培养规格。学生完成一段的学习任务后，可以进入下一段的学习，也可以办理毕业手续，参加工作。如曾经的三二分段制小教大专培养模式，其前三年为中师，后两年为大专，学生中师毕业后，可以通过选拨进入后两年的大专段学习，也可以毕业参加工作，这是典型的分段培养模式。近年来，江苏省本科层次小学教育专业的人才培养模式开始5+2培养模式试点。所谓“5+2培养模式”，是在初中毕业起点的五年制专科基础上，经过选拔考试后继续攻读两年本科学历的小学教育专业人才培养模式，其前5年是在原来的五年制师范学校进行综合性的文化学习和师范生职业技能训练，后2年则是到高师院校进行系统化的学科学习和教学科研能力培养。其前五年结束后，可以通过选拨进入后两年的本科段学习，也可以毕业进入社会。笔者以为，5+2培养模式应该属于分段培养模式。

2012年起，山东省初中起点小学幼儿教师培养借鉴了现代职业教育的理念，开始进行2+4(后改为3+4)本科培养模式试点。按照2012年颁布的《山东省初中起点高等师范教育管理办法》(鲁教师字〔2012〕2号)，2+4本科培养模式，以综合培养本科层次高素质小学、幼儿园教师为目标，招收初中毕业生，实行定向招生；遵循教师教育规律和人才成长规律，坚持全科综合培养；经省教育招生考试院正式录取的学生，前2年学期期满修业合格者，可参加当年全省春季高考，符合录取条件者升入对口的省级教师教育基地学校进行4年的本科层次学习，未能升入本科层次者，转入“2+3”五年制专科段进行培养。学生入学后，前2年由招生学校通过驻地教育行政部门注册中等职业学校学生学籍，纳入“全国中等职业学校学生管理信息系统”，按《中等职业学校学生学籍管理办法》管理；经省教育招生考试院正式录取升入本科学习者，按《普通高等学校新生学籍电子注册暂行办法》注册高等学校学生学籍，按《普通高等学校学生管理规定》管理。按照最初的设计，2+4本科培养模式学习的前两年在五年制师范学校培养，第二年结束后，经考核测试，进入衔接的本科院校(省级教师教育基地)学习四年。学习期间，由试点学校和衔接的本科高校联合制定对口贯通分段培养的人才培养方案、主干课程标准及课程体系，学生毕业，颁发衔接本科高校的毕业证书和学位证书。

按照教育厅的要求，2+4(或3+4)本科培养模式的人才培养方案，须坚持综合培养、统筹安排教学进程，前2或3年在试点学校进行高中学历补偿教育的同时，加强教师基本技能、专业技能、职业技能、教育教学基础理论和艺体素质教育，后4年则进入衔接本科院校进一步加深教育理论与实践，或综合培养，或在综合培养前提下实施专业分科教育，使学生毕业后成为本科层次的、全面发展且学有专长的小学幼儿教师。

显然，2+4(或3+4)本科培养模式应该属于贯通培养与分段培养之间的过渡型或中间型培养模式。据悉，2015年，山东省3+4本科培养模式试点已经由最初的蓬莱师范学校与莱阳师范学校(衔接的院校为鲁东大学)扩大到文登师范学校与济南幼儿师专(衔接的院校为齐鲁师范学院)、费县师范学校与沂水师范学校(衔接的院校为临沂大学)、临清幼儿师范学校(衔接的院校为聊城大学)、日照师范学校(衔接的院校为曲阜师范大学)，培养规模也扩大到1440人，并已全部纳入“高职高专院校与本科高校对口贯通分段培养”体系。

五、定向培养与非定向培养

通常说的“定向培养”模式，有时也叫“定向教育”模式，多是指在招生时即通过合同、契约形式明确其毕业后工作单位、就业地区或就业岗位的人才培养模式，与委托培养、订单式培养有相似之处，但也不完全相同。国内小学教育专业的定向培养模式，大多是指在学生入学时即明确其培养目标是为某个地区培养小学教师的人才培养模式。这种人才培养模式的优势是可以在整个学程内结合定向地区实际，统筹安排职业技能的训练、教育类课程的学习以及教育见实习工作。这样的安排有利于培养学生的专业精神、专业伦理、专业素养、专业技能、专业能力，尤其在培养学生的职业认同、职业理念、职业道德方面具有独特的作用。

非定向培养模式与定向培养模式根本的不同在于，学生在校学习期间不是按未来教师职业的岗位需求来培养，其培养目标是多样的，学生毕业后欲从事教师职业时，可以参加相关培训，取得相应教师资格证书，然后再上岗。现在国内盛行的非师范专业毕业的大学生、研究生，通过教师资格考试获得教师资格，然后再参加教师招考到学校任教的，就属于非定向培养。

国内中学教师的分段培养模式，如3+1、4+2模式，应该属于定向培养与非定向培养之间的过渡型或中间型培养模式。所谓3+1就是3年学科教育加1年教育专业教育，培养规格为本科层次的中学教师。所谓4+2就是4年学科教育加2年教育专业硕士研究生教育，培养规格为硕士研究生层次的中学教师。3+1、4+2模式的核心，是大学入学后的前几年不分什么师范专业或非师范专业，到毕业前1-2年再根据个人的意向确定培养方向。我们知道，国外培养一个医生通常需要5-12年的时间。教师教育3+1、4+2等模式，实际上就是幻想着用1-2年的时间(中间要学习教育理论、进行教育实践、撰写毕业论文、参加教师资格考试、联系工作)培养一个专业化的中学教师，而且专业水平还要比我们过去定向培养4—6年的师范生要高，这显然是不切实际的。

长期以来，我国的教师教育都是采取定向培养模式。只是进入21世纪后，才开始借鉴国外培养教师的经验搞非定向培养。但截至目前，国内小学教育专业的人才培养模式，很少有采用非定向培养模式的，而多为定向培养模式，应该说这是符合小学教师教育规律的。

综上所述，国内小学教育专业的人才培养模式，基本上都是坚持综合培养、全科培养或多科培养、定向培养、贯通培养。所谓的分科培养，绝大多数是“综合培养基础上的分方向培养”，目的是在“胜任小学多学科教学”基础上“发展专长”。即使是分段培养，也只是在坚持综合培养、全科培养或多科培养、定向培养基础上进行的学程分段，与中学教师的分段培养有着完全不同的内涵。立足中国国情，适应基础教育改革，特别是随着小学教育小班化、包班制的推进，今后较长一段时间内，我国小学教育专业人才培养模式的改革将是继续推进卓越小学教师培养，综合培养、全科培养或多科培养小学教师应是我们必须把握的发展与改革趋势。

[1]刘献君.人才培养模式改革的内涵、制约与出路[J].中国高等教育,2009,(12).

[2]惠中.教师教育新视野——本科学历小学教师配偶已模式初探[M].上海:上海科技教育出版社,2003.

[3]马云鹏(等).小学教育本科专业培养模式探究[J].高等教育研究,2008,(4).

[4]谢培松.综合培养，分向发展——本科层次小学教师培养模式的构建[J].湖南师范大学教育科学学报,2007，(1).

[5]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J].教育研究,2007,(5).

[6]赵冬臣(等).本科小学教育专业培养方案分析[J].当代教师教育,2010，(6).

[7]姚绍义(等).综合培养，学有所长——对培养本科层次小学数学教师的思考[J].天津师范大学学报,2005，(6).

[8]孔繁成(等).论小学教育本科专业的综合培养模式[J].沈阳师范大学学报(社会科学版),2013,(2).

[9]吴效刚.准确定位，突出特色，建设和发展小教专业——甘肃省高师小教专业建设研讨会议综述[J].甘肃高师学报,2002，(2).

[10]郎耀秀(等).地方高校培养山区农村小学教师的模式重构与创新[J].贵州师范学院学报，2014，(11).

[11]梁志斌.论小学教师全科综合培养模式及建构[J].当代教师教育,2013,(4).

[12]陶青(等).免费定向农村小学全科教师培养的必要性分析[J].教师教育研究,2014，(6).

[13]黄正平.“5+2”：培养本科学历小学教师的有效模式[J].教师教育研究,2008，(1).

[14]教育部关于实施卓越教师培养计划的意见(教师[2014]5号) [DB/OL].中华人民共和国教育部.

(责任编辑：李志红)

The talent training modes of domestic primary education majors basically adhere to comprehensive training, general training, directed training, cut-through training. The so-called division training is mostly “separate training on the basis of comprehensive training”, with the aim of “the development of expertise on the basis of qualified multidisciplinary teaching in primary schools”. Even segmented training is curriculum segmentation on the basis of adhering to comprehensive training, general training or multidisciplinary training, directed training, which has completely different connotation with the segmented training of secondary school teachers. Based on China's national conditions, adapting to the reform of basic education, especially with the propulsion of small classes in primary education and the system of a teaching undertaking all the subjects, our reform of talent training mode in primary education will continue to promote the training of excellent teachers in primary schools, comprehensive training, general training or multidisciplinary training in the next longer period of time, which will be the development and reform trend we must grasp.

primary education major; talent training mode; comprehensive training; general training; cut-through training; directed training

2015-12-01

秦克铸(1960-)，男，山东博山人，研究员，淄博师范高等专科学校副校长，主要从事地理教学、教师教育和学校管理研究。

校本研究

G648.8

A

(2016)01-0003-08

注：本文为秦克铸同志2015年度调研课题“淄博师专办学传统研究·淄博师专人才培养模式传统研究”调研报告的一部分。