论“慕课”背景下的中学教学改革

汪凯宁（天水师范学院 文学与文化传播学院，甘肃 天水 741001）

论“慕课”背景下的中学教学改革

汪凯宁
（天水师范学院 文学与文化传播学院，甘肃 天水 741001）

“慕课”即“大规模在线开发课程”，以其大规模、开放、在线等特点，近几年内在教育界得以迅速发展。它的兴起对我国的中学传统教学模式、学习方式、师生关系及教学组织形式等多方面带来了冲击与挑战。因此，中学教师应在国家政策及相关制度的支持下，有效对接“慕课”资源，改革现有教学模式，开发在线课程，寻求中学教育信息化的改革发展道路。

慕课；中学；教学改革

科学技术的发展一直是推动教育教学改革的重要力量。“慕课”是一种以在线形式展开的教育活动，是信息技术发展在教育领域的产物，因其大规模、开放性及在线等特点，成为新媒体技术下的教育新模式。这种新的课程开发模式综合了过去的那种学习管理系统以及开放的网络资源，对推动教育变革与进步有重要的意义，前景非常广阔，与此同时，也为我国传统的中学教学带来了多方面的冲击与挑战。因此，积极应对“慕课”浪潮的冲击与挑战，发挥教育信息化在教育改革和发展中的引领和示范作用，关注“慕课”的发展现状和未来趋势，是每位教育工作者都应该重视和思考的问题。

一、“幕课”及其在中国的发展

（一）“慕课”概述

所谓“幕课”（MOOC），就是大规模（Mas⁃sive）、开放（Open）、在线（Online）学习的课程（Course），最早由加拿大学者Dave Cormier和Bry⁃an Alexander在2008年提出。慕课的大规模首先体现在课程学习者的数量上，与传统的只有几十个或几百人的课程相比，一门幕课课程就动辄上万人，最多可达16万。其次体现在课程的设置上，它不是个人发布的一两门课程，而是由参与者发布的大规模课程，这才是真正意义上的Mooc.而“开放”，是指不受地域、时间以及人群的限制，任何想要学习的人只要注册并登陆邮箱便可学习，不受年龄、国籍和时空的限制。如2011年秋季，美国斯坦福大学Sebastian Thrun与Peter Norvig在互联网上免费提供的“人工智能”课程一经开放，就吸引了来自190多个国家大约160000名学生注册学习。随后，便有Coursera、Udacitv、EdX三大“慕课”平台，推出了近百门在线课程，为所有热衷于学习的人提供了一个优越的平台，实现了“无门槛”教育。自此，慕课正式诞生并在全球范围内迅速发展，2012年被《纽约时报》称为“慕课”元年。

（二）“慕课”在中国的发展

“慕课”在中国同样备受关注。根据Coursera数据统计，2013年注册的中国用户达13万人，位居全球第九。继2013年3月上海高校共享课程开课之后，清华大学和北京大学加入了美国在线教育平台EdX，复旦大学与上海交大分别与全球最大在线课程联盟Coursera签署了合作协议，成为率先加入该联盟的两所中国内地高校。2013年7月，上海交通大学举行在线教育发展国际论坛，与北大、清华、复旦、浙江大学等包括多所大学在内的C9高校以及部分985高校宣布，将在“在线开放课程”标准与共享机制建设等方面进一步加强合作，并逐步向国内外开放在线课程资源。2013年9月，北京大学的四门课程在EdX平台正式开课，拉开了中国“慕课”的序幕。［1］据2014年“慕课”学习者调查报告显示，中国的Mooc学习者主要分布在一线城市和教育发达城市，所以，带动教育欠发达的学校进行教育教学改革，发展在线课程学习，能够促进教育信息化发展是实现教育均衡发展，促进教育公平的重要举措。华东师范大学“慕课”中心主任陈玉琨认为，“慕课带来的是超时空的变革，是教育史上继班级授课制以后最大的一次革命，它使教育超越了时空的界限，使优势教育资源全球共享、全民共享。［2］

二、“慕课”对中学传统教学带来的冲击和挑战

“慕课”作为一种大规模的在线开放课程，充分开展了线上师生互动的双向课程学习，以在线视频、实时研讨的形式，打破了时间与空间、内容与结构的限制，更加突出了学生学习的自主性和选择性，对传统的中学教学带来巨大的冲击和挑战。

（一）“慕课”摆脱了中学传统课堂“满堂灌”的局面

通过近几年的教学改革，许多中学教师虽意识到了学生是课堂的主体，要以学施教，也在尝试着“翻转课堂”、“微课”等新型教学模式，但不能从根本上打破中学课堂中的程式化教学状态，仍呈现出“满堂灌”的局面。而慕课教学模式以知识点谱系为单位，将课程内容制作成10分钟（研究表明，人的大脑的认知活动超过10分钟，认知效率就会逐渐降低）左右的“微课程”，供学生自主学习。这种教学模式摆脱了传统课堂教学中教师对学生不断灌输知识的局面，在一定程度上能够避免传统课堂中信息过载、理解不透等问题。此外，在繁重的教学任务的压迫下，教师为了完成教学目标不断地对学生进行讲授，从而很难凸显学生的主体地位。慕课却将微课程通过PPT、微视频和微音频等方式随时呈现，并将问题和知识点串联起来组成关卡，学生只有完成测验才能继续下一步的学习，所以，每个环节都需要学生主动构建才能够完成学习任务。可见，“慕课”不单是教育技术的革新，更是对教育观念及教育体制等意识形态的“颠覆”或重构。

（二）“慕课”改变了学生被动接受的学习方式

传统的课堂教学以“控制教学进度”为特征，以教定学，教师是课堂的主宰。但“控制”、“主宰”均意味着一种外力、服从和被动，将教学过程等同于知识传授过程，课堂因此变为“讲堂”。在这种课堂教学理念下，学生是被动接受知识的客体，正如雅斯贝尔斯所说，这种教学理念“将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中可能会萎缩而无法看见超越之境”。［3］这种将教师的分析来代替学生阅读实践的过程，过于强调知识的传递而忽略学生的体验、感悟和探究。无论从学习内容的选择，学习方法的习得，还是学习节奏的安排都依靠教师，离开教师学生甚至就不会自主学习，所以，学生自主学习的能力不能得到有效的培养。教师也把一个班级的几十名学生都视作一个整体，按照完全一致的教学目标和教学进度实施教学，无法体现学生的差异性，更不能从根本上培养学生的自主探究能力和创新能力。以信息技术手段为支撑的“慕课”课程，改变了这种授课方式，为学生的学习由依赖走向独立自主提供了条件。通过“慕课”平台，学生可以在课前利用视频资料进行学习，掌握预设的知识点，发现自己在学习过程中遇到的问题，并通过与同学或老师的在线交流消除疑惑。但这种学习方式的实现需要一个重要的前提条件，那就是学生必须学会自主学习，这就要求教师要培养学生自主学习的意识和能力，激发学生学习的动机，让学生“想学”，认识到自主学习对其发展的重要价值，体味这种学习方式的乐趣与成就感。

（三）“慕课”的多元交流与互动冲破了隔阂的中学师生关系

对于中学生而言，教师是知识和权威的象征，师生之间存在着一定的隔阂。虽然人们在教学改革中都在试图摒弃以教师为中心的“教”的权威，但在现有的教学模式及教学观念的桎梏下，难以建立真正意义上的平等师生关系。而“慕课”引入了社交理念，从而为新型师生关系的重建带来了可能。学生可以依托网络平台学习来自不同地域授课教师的课程，并与学习这门课程的众多学习者进行开放式、多元化的互动和交流，形成多主体、多向互动的分布式认知结构。在MOOC平台，教师不只是知识的传递者，也是网络课程资源供的提供者，他们不仅要精心选择和设计教学内容，还必须设计整个教学的互动环节，成为学生学习、探求新知识和获取新技能的合作者，当然也是问题的解决者。此时，“教育者”对教师而言只不过是一种制度身份。因此，这种教学模式完全打破了教师居高临下的权威，拆除了教师与学生之间的隔阂，真正做到了用平等、民主来取代专断与师道尊严。教师从单一的独白走向倾听与对话，学生从封闭的接受学习走向师生、生生的合作学习，实现了教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。

（四）“慕课”的开放性课程的设置打破了传统教学封闭性的局限

自人类社会有了教育教学活动，教学组织形式便随之产生，在漫长的发展过程中，形成了以班级授课制为基本组织形式的授课方式。班级授课制在充分发挥教师的主导作用和提高教学效率方面做出了过去历史上任何教学组织形式都不曾做出的贡献。［4］但由于它以班级为单位，在固定的时间和地点按照统一的教学程序进行教学，因此，形成了一种封闭性的教学局面。而基于“慕课”课程设置的“大规模”这一特点，不但解决了授课的广度，成千上万的人都可以同时在线学习，也不会坐在固定的教室学习相同的内容，并且学生自主选择的余地之大也前所未有。其“开放”和“在线”等特点，改变了以班级学生的平均年龄、平均知识和平均能力的编组方式。由于学习者的年龄阶层、知识水平、认知水平及文化背景的差异，他们在对课程的选择和学习上也会有所不同，教师可以借助“慕课”网络平台清晰地看出每个学生在哪个知识点停留以及停留了多长时间，每个同学在测验环节的答题思路等，并能够通过在线交流平台给有困难的学生提出针对性的指导意见，实现了线上线下的有效衔接，能够从根本上打破传统课堂教学的封闭性特征，实现因材施教的教育原则，并促进学生的进步。

三、利用“慕课”促进中学教学改革的策略

“慕课”的发展对我国传统的教学模式带来了巨大的冲击与挑战，但同样为今后的教学改革带来了新的思路。因此，应该有效利用慕课改革现有的教学模式，引进和开发慕课资源，促进中学生的个性化学习和发展，加快中学教学改革的步伐。

（一）改革现有教学模式，有效对接MOOC资源

模式是依据一定的理论基础表征现实活动和过程的一种模型或形式。［5］现有的中学教学仍以传统的讲授法为主，在固定的时间内向学生灌输已备好的知识。这种传统的教学模式能较好地实现安德森提出的认知维度的低层教育目标，即记忆、理解、应用、分析这四个积累性的结构层次，但不能充分体现和发展评价和创造这两种高阶层次的教育目标。而基于“慕课”的在线课程可以让学生在课前自主学习，在课堂上参与讨论或探究活动，将更多的时间与精力用于发展自身的高级思维能力，有利于创新型人才的培养。因此，有效对接MOOC资源，改革现有教学模式是教育信息化发展下的必然趋势。可通过以下三种方式实现课程资源的对接运用。

1.引进

主要适用于我国中西部经济欠发达地区的学校，由于没有雄厚的资金、技术以及师资力量等多方面的支持，很难实现慕课资源的建设，所以，这类学校就应该积极对接已建成的慕课资源，引入其他学校的优质资源。比如，2013年8月华东师范大学联合国内实力较强的20余所高中成立的C20慕课联盟；2014年4月，北京市区的25所中小学成立的北京数字学校慕课联盟等。

2.改造

改造就是将原有的课程结构分解为多个子模块，然后对每个子模块再安排明确的学习活动来提升学习效果。因为引进的优质资源并非适合所有学校每位学生的学习和吸收，所以需要将这些慕课资源在本校师生的教学实践中进行考量，着重加工改造学生需要掌握的知识模块，摈弃对本校学生意义不大的内容体系，恰当取舍，提高慕课资源的利用效率。

3.自建

对于经济发达地区实力较强的一些学校，就应该考虑自身的需要自建慕课资源。成立学科慕课建设团队，从策划内容、视频制作、质量评审和课程上线这四个环节着手，配置必须的硬件设施和相关技术人员，依据中学教学大纲、教学目标、学情等因素制作线上课程。

（二）开发中学在线课程资源

鼓励、引导和扶持中学教师和团队开发有自己特色和影响力的在线课程，完善配套服务是慕课发展的重要内容，也是促进中学教学改革的有效途径。在线课程的开发除了授课人员外，还需要摄录辅助人员、后期制作团队的协助参与，在确保了这些先决条件后，就可以开始在线课程的制作，主要通过以下三个环节来完成。

1.内容策划

这是开发课程的前提准备阶段，主要由授课教师来承担。依据教学大纲、课程目标、课程类型等总体规划，安排授课内容，并根据学生的学习水平和需要设置相应的测试题，使上线的课程内容具有实际应用价值。

2.视频制作

在合理安排授课内容的基础上就进入到视频制作的环节，摄录人员应提前在录播室做好准备工作，保证录播过程的顺利进行。而视频制作的重点在于教学重难点的凸显、知识要点的分布以及时间的恰当分配，因此，教师要根据这些要求授课，保证每一段视频的质量。

3.课程上线

完成录播后，后期制作团队负责整合视频，将制作好的视频传至网上平台。

课程上线之后，学生通过课前自学就可以了解所要学习的内容，掌握基础性的知识，然后思考教师留下的问题，在课堂上交流讨论。这种基于慕课背景下的翻转课堂教学模式能够将教师和学生的主要精力集中到对问题的讨论和探究，从而强化了学生思考问题的能力，也发展了他们的高级思维。

（三）拓展课外在线课程，尤其是选修课程及校本课程

有限的课堂学习现已不能满足当代学生的需求和社会的期望，以互联网、大数据分析等技术支撑下的慕课为学生的扩展性学习开辟了新的途径，也为中学生接受课外在线学习创造了良好的条件。所以，应该利用这个契机扩展课外在线课程，提高选修课和校本课程的学习效率。中学选修课程由不同主题内容的单元模块组成，教师可根据自身在某方面的优势，规划教学内容，确定知识点谱系，制作在线课程供学生课外学习。还可以扩展补充一些具有实际意义的校本课程，如《成语典故赏析》，以“微课”的形式讲述一个个成语故事，不仅能够提高学生学习成语的兴趣，也有利于学生对成语知识的深刻记忆和积累。再比如《应用文写作》，教师可通过调查报告、个人简历、自我鉴定、发言提纲、新闻评论这五个方面的内容设置，让学生在课外掌握不同类型的写作实用技巧。因此，拓展课外在线学习不但能够扩宽学生的知识面，更能够满足学生对课程的自主选择和个性化学习。

此外，一些有条件的高中已经开始尝试与大学先修课程相对接的改革与实践，例如：从2012年开始，广东深圳中学的学生可报名选修即将开设的中国大学先修课程，在本校教师任教的基础上学校还将请一些大学教师走进中学课堂，有兴趣和能力的学生可以选修《微积分》、《电磁学》、《中国古代文化》、《中国通史（古代部分）》五门大学先修课程。［6］这对一些普通中学的先修课程的开发和建设提供了示范意义。学校可根据自身情况及学生需要，聘请大学教师按课程的类别以专题化的形式开设相关课程。如可请大学中文系的教师开设以中国文学史、中国文化史、美学入门为主的通识类课程；以唐诗宋词鉴赏、莎士比亚戏剧、鲁迅作品讲堂等内容的专题类课程，通过这些课程的学习，为一些在某方面有天赋的学生创造进一步的有利条件，积极探索多样化的人才选拔模式。

（四）加强慕课管理政策方面的研究和制定

“慕课”模式与传统的教学方式有根本性的区别，所以，原有的教学管理制度不适用于慕课管理。在慕课实施过程中又会面临诸多的新问题，如学分评定、课程质量和教学质量的评价、教务管理人员对教学过程的管理程序等，这些问题势必影响慕课的顺利开展，因此，需要针对这些新情况研究和制定相关的和管理政策规章制度。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》明确指出，把教育信息化纳入国家信息化发展的整体战略，超前部署教育信息网，到2020年，基本建成覆盖城乡各级各类学校的教育信息化体系，促进教育内容、教学手段和教学方法的现代化。［7］首先，国家要从规划层面对其进行深入的研究，出台慕课相应的发展和管理政策，制定地方中学“慕课”教育的发展策划，课程的发展目标及方向、发展的原则和路径等总体规划性的内容；其次，各省、市、县教育部门应该协调组织，加大慕课的资金、技术、配置等支持力度，吸纳核心技术人才，成立慕课研究中心，带领各级各类学校做好统筹规划工作；再次，各地中学更应该根据自身的条件积极探索适合学校发展的管理政策，如在学分认定和考核方面，可根据学生在线学习的时间和次数、作业完成的质量、在线测试的表现等情况进行综合考评，并给予成绩合格的学生以相应的学分，以此来完善评价体系。

教育水平的全面提高能有效促进公民整体素质的提升，在“慕课”教学模式的兴起和发展之际，无论是从理论还是实践方面，都需要积极稳妥地参与探索，促进教育公平，提高教育教学质量。［8］正如斯坦福大学校长约翰·轩尼诗在一次教育经济学论坛上的发言：“我不能确切地告诉你慕课会如何变革教育，但我的目标是参与进去，而不是静观其变。”所以，教师应该更新教育观念，站在学习者的角度考量其利弊，开发、引进慕课课程，稳步推进在线教育的发展，给学习者提供更优质的教育资源，将挑战转化为机遇，推进教育教学的改革，从根本上提高学生的学习能力和创造能力，让其适应未来的发展。

［1］王蓁，田佳欣.“慕课”在我国发展的SWOT分析［J］.治学之法，2013，（7）：74-75.

［2］赵艳波.慕课时代我国基础教育的应对策略［J］.教学与管理，2014，（28）.

［3］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

［4］张杰夫.班级授课制存在的问题及其改革刍议——兼谈现代教育技术与教学改革［J］.教育科学研究，1987，（3）：9-18.

［5］钟志贤.信息化教学模式：理论建构与实践例说［M］.北京：教育科学出版社，2005：4.

［6］深圳中学将开设中国大学先修课程［J］.教育文化论坛，2013，（2）.

［7］中共中央.国务院.国家中长期改革和发展规划纲要（2010-2020年）［Z］.2010.

［8］梁杰.“慕课”对基础教育意味着什么［N］.中国教育报，2014-01-07（03）.

〔责任编辑 艾小刚〕

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1671-1351（2016）02-0112-04

2016-01-09

汪凯宁（1990-），女，甘肃秦安人，天水师范学院文学与文化传播学院在读硕士研究生。