“三级阅读”理论指导下的诗歌教学

唐　娜（天水师范学院 文学与文化传播学院，甘肃 天水 741001）

“三级阅读”理论指导下的诗歌教学

唐娜
（天水师范学院 文学与文化传播学院，甘肃 天水 741001）

当下我国不少中学的诗歌教学，教师选择的教学方法多少有点过于程式化，对诗歌意蕴的阐释也大多流于简单和偏狭，使教学活动难以完全吻合诗歌的审美特点，未能真正有效地提高学生的诗歌鉴赏能力。接受美学在诸多方面都能够给目前的语文教学带来新的思路，其中，“三级阅读”理论在认知和方法层面对诗歌教学的启示意义尤为突出，教师完全可以以“三级阅读”理论为指导，使诗歌教学更贴近诗歌的文体特点，调动学生参与的积极性，从而真正提高他们的诗歌鉴赏水平和能力。

诗歌教学；接受美学；三级阅读

诗教是中学语文教学极为重要的构成部分，它在培养学生自由的精神、丰博的趣味方面有着不可替代的作用。但是，目前我国不少学校的诗歌教学却出现了一些问题，教师在诗歌教学的过程中，或过分依赖教参阐释，或完全借助于背诵识记，难以充分调动学生的积极性，让学生独立完成对一首诗的欣赏和阐释。接受美学的“三级阅读”理论对于诗歌学习多所创新思考，缘此，对它的引进无疑可以给我们目前陷入困境的诗歌教学带来认知和方法等诸多层面的启示。

一、接受美学的“三级阅读”理论概述

接受美学产生于上世纪60年代，其代表人物是德国的尧斯和伊瑟尔，80年代被引进我国。该理论以研究读者接受文学作品为中心，确立了读者的中心地位，并认为是读者的阅读使文学本文得以变成文学作品，作品的意义本质上是读者赋予的，所以每一时代的读者都有权对文学作品进行全新的解读。该理论的成果相当丰富，并在整个阅读领域有着广泛的影响。本文选取了尧斯提出的“三级阅读”理论，将它与中学诗歌教学进行联结，以期提出更适合诗歌鉴赏规律的教学思路和方法。

尧斯认为：“一首诗的意义只有在周而复始的不断再阅读中才能展示自己”，［1］179他从方法论的角度把阐释分为三个阶段：初级的审美感觉阅读、二级的审美反思阅读和三级的历史阅读。他在《阅读视野嬗变中的诗歌本文》一文中作了这样的论述：“初级阅读经验是审美感觉范围内的直接理解阶段，反思性阐释阶段则是在此之上的二级阅读阶段”，［1］178三级阅读阶段是在历史视野下的阅读，“近乎于历史—哲学解释学，涉及到从作品的时间和生成前提上对一部作品的阐释。”［1］183也就是说读者在初级的感觉阅读中积累了对诗歌的艺术形象和具体情境的审美经验，在此基础上进行二级阅读——反思性阐释，于这一阅读阶段，读者通过重新阅读，从诗歌完成的形式方面来寻找意义空白点，并发挥想象和联想，调动自身的生活经验对空白点进行填补和具体化，建构诗歌的整体意义。不过，由于很多作品并不是写于当下的作品，它们只是当下的阅读对象，因此它们的意义也便只能由当下的读者赋予。这样的当下赋予内含了某种危险，它们极有可能使隶属于过去的某个作品的意义被当下的某些价值取向或审美倾向所限定，为了避免这种人为的阐释的局限性，所以就需要进入第三级阅读阶段。在第三级阅读阶段中，读者可以通过对不同历史情境中的阐释的追寻，并结合目前所处的具体时代情境、时代的困境和价值取向等因素对过去的文学本文进行更为全面的意义阐释，从而照亮现在，启示未来。毋庸置疑，因为“三级阅读”理论内含有对于文学文本——特别是诗歌文本极富针对性且层次井然的解读理念和方法步骤，所以它可以使读者对诗歌的学习产生浓厚的参与兴趣，让读者对一首诗的解读有章可依，从而使他们的诗歌解读水平能够真正得以提高。

二、诗歌教学中“三级阅读”理论引进的必要性

正如英国哲学家培根所说：“诗是虚构的历史，它具有一种比内在事物本性中所发现者更为丰富的伟大，更为严格的善良，更为绝对的多样性。诗所给予的是弘远的气度、道德和愉快。”［2］因此对于诗歌的教学，教师首先要有对诗歌的独特体验，并能够对诗歌的意蕴进行多角度的思考和阐释，只有在此基础上，他才能引导学生充分挖掘诗歌的形式美、意蕴美，进而引导学生对自身和宇宙进行观照，丰富其内心世界、拓展对自身和宇宙的认知和思考。然而，由于目前我国许多中学教师在诗歌方面的修为不足，不能对诗歌意蕴作独特而深刻的阐释，因而在诗歌教学中，他们只能采用一般教参所提供的教学方法。其基本的程序为：首先对作者生平进行介绍，接着进行创作背景介绍，然后朗读诗歌，感知诗歌情感内容、感受形式美。这种教法其实跟教一般课文没有两样，它没有体现出诗歌文体的文体特点，也难以充分挖掘出诗歌丰富的意义内涵和细致入微的情感体验。其教法没有施教者主体的个人内化，缺乏与施教对象相关的针对性，所以诚如阿根廷著名作家博尔赫斯所言：“把诗交到一个不懂诗的人手里，就像把一把剑交到一个小孩子手中一样危险。”［3］134自己本自昏昏，教法又普泛僵硬，学生对于诗歌的解读，自然也便难以真正有所作为。

上述问题的产生，有的和认知理念相关，有的则与具体的教学方法紧密相连，而正是在对问题形成及其解决的思考之中，我们可以看到接受美学的“三级阅读”理论和中学诗歌教学之间存有的多样的可沟通或关系之处。

（一）诗歌的特点与“三级阅读”理论的联系

诗歌教学，首先应把握诗歌文体的特点。诗歌作为文学性作品，其审美特性表现为含蓄蕴藉、余味无穷。谈及诗歌表意的特征，唐诗论家司空图曾说：“近而不浮，远而不尽，然后可以言韵外之致耳。”［4］101缘此，他以为诗歌的解读，须得“超以象外，得其环中”，［5］27“不着一字，尽得风流”，［5］57也即诗歌的精妙之处在于虚境的营造，所以，对于它们的解读，我们自然不能满足于实体物象的观察，而应该从实体中超越出去，于更高的精神层面领略诗意表现的创造之美。明陆时雍也说：“诗不患无情，而患情之肆；诗不患无言，而患言之尽，诗不患无景，而患景之烦。”［6］1413-1414诗家大忌在于把话说尽，在于描写的景物过于繁琐，所以上乘的诗作，其精妙之处即在于把真正想要表达的东西隐藏在文字背后。北宋大文豪苏轼在其《送参廖师》一诗中写道：“欲令诗语妙，无厌空且尽；静故了群动，空故纳万境。”其在诗中肯定了诗的精妙之处在于“空”，既然诗歌具有“空”、“无言”的特点，那么，我们对诗歌意蕴的阐释和审美特性的把握也应该从其“空”和“无言”处入手，发挥想象和联想，并结合自身的生活经验和知识积累，对诗歌文字背后的意蕴和美学意义进行具体化。“三级阅读”理论虽然是以西方诗歌（主要是波德莱尔的《厌烦》）为例来展开论述的，但也是建立在对文学本文的“意义空白”的认同的基础之上的。尧斯在论述一级与二级阅读之视野的转变时说过：“伊瑟尔在《阅读活动》中把虚构本文的审美特性归属到‘未定性'（和重新确定性）的主导范畴下，这就仍然需要我首先描述接受过程。感觉阅读是积累审美证据的经验，它为二级阐释性阅读提供了既定视野，同时展开了具体化的可能空间。”［1］182这就说明包括我国古典诗歌在内的所有诗歌自身的审美特点都有相同之处，因此，在诗歌教学中引进“三级阅读”理论是符合诗歌自身的特点的，当然也是很有必要的。

（二）诗歌教学与“三级阅读”理论的联系

在诗歌教学中，学生也是读者，是需要教师指导或引导的读者，因此，“三级阅读”理论对教学同样是有借鉴意义的。教师在诗歌教学中，可以把阐释活动分为三个阶段，逐层深入。在一级阅读阶段中，引领学生进行初级的审美感知，即对诗歌的形式方面的审美构素进行仔细体味，把握诗歌的完成形式。在此基础上，进入二级阅读阶段，即反思性阅读阶段。在这一阶段，教师须带着学生寻找有效的意义空白点，而对空白点的寻找，则要从一级阅读阶段中所获得的形式方面的感知出发，并结合实际生活经验来完成。寻找到意义空白点后，教师就要启发学生展开想象和联想，并启发学生结合自己的生活经验对空白点进行填充。经过这样两个阶段的阅读，学生对诗歌的形式和意义一般情况下也便有了具体的感知和独特的体验，并形成了自己初步的阐释。这种阐释是在诗歌本文的规定性之中完成的创造性阐释，因此是言之成理的，也是符合考试中的评价标准的。但是，这时形成的阐释由于没有将诗歌放在历史视野之下，因而很可能是片面的，这就需要进入第三级阅读的阶段了。在这一阶段，教师要引导学生把诗歌放在接受史中，通过将当下的阐释与接受史中的阐释进行对照，并分析其相似或相异的原因，从而使当下的阐释更符合文学的本质，也更为全面。经过这三个阶段的阅读，学生能够逐步学会一种阐释诗歌的方法，在遇到一首没有在课堂上教读过的诗歌时，也能以这样的步骤层层深入，从诗歌的审美特性出发来阐释古诗；这也为诗歌教学有效地解决个性化阐释与标准化的考试制度之间的矛盾提供了一条路径。因此，在诗歌教学中，引进“三级阅读”理论是很有必要的。

三、“三级阅读”理论对诗歌教学的启示

尧斯指出，二级阅读中的意义阐释必须以一级阅读的审美感觉为基础，即要使诗歌本文的审美特点成为阐释的前提，而对其审美特性的研究也“必须遵循本文构成过程中的审美感觉、韵律的暗示，及其形式和逐渐完成。”［1］178别林斯基也强调：“现实的美，只在内容，而艺术则把它熔化在优美的形式里。”［7］168所以对诗歌的鉴赏须从形式和意义两个层面来进行，而且要先从形式的审美感觉开始，而后才走向对意义的阐释。

关于文学的形式，台湾学者龚鹏程先生认为可分为两种：“一种是结构形式，一种是内容形式或意义形式”。［8］67而清代批评家李重华在《贞一斋诗话》里也讲过：“诗有三要，曰：发窍于音，征色于象，运神于意。”［9］102这些认知给了我们思路上的启示，以此为据，诗歌教学中的“三级阅读”理论的运用也便有了具体的方法和步骤：

（一）一级阅读：带领学生进行审美感知

教师在这一阶段，应带领学生激活古诗的语言形式方面的审美构素，如语词形式、格律、修辞、艺术形象、结构章法等，并在此基础上填充诗歌本文在形式方面的空白。

（1）反复诵读，使诗句的音乐美得以具体化。“诵”是以抑扬顿挫的声调有节奏的读。陈少松先生指出诵时应重视语言的节奏。划分节奏时，由于律诗有严格的平仄格式，并且两个音节构成一个节奏单位，因此应正确划分节奏单位。五律有三个节奏单位，如杜甫的《春望》开头两句：

国破/山河/在，城春/草木/深。

仄仄/平平/仄，平平/仄仄/平。

而七律有四个节奏单位，如陆游《游山西村》颈联：

箫鼓/追随/春社/近，衣冠/简朴/古风/存。

仄仄/平平/平仄/仄，平平/仄仄/仄平/平。

律诗也有节奏单位和意义单位不一致的情况，这时也可按意义单位划分节奏。而古体诗由于诗体较自由，没有近体诗那么严格的格律，因此诵读起来就比较随意。诵读古体诗时或突出韵脚，注重转韵；或按诗歌蕴含的情感决定诵读的快慢；或按语言的气势决定停顿等。

（2）寻找诗歌本文的具体形象或具体实事，建立诗歌本文语言文字组织之后的整体内容形式。

在学生对诗歌进行反复诵读并对古诗的格律有了初步的感知，同时对诗中描写的“实景”有了初步的感知之后，就可以进一步引导学生把诗中的景或事建构成具体的形象，进而把这些具体的形象建构成一种整体的情景和实事。如王湾的《次北固山下》，其语言文字构成的整体的景和事是：一个行舟在客路的旅人，在北固山下，顺水行舟，平野开阔，风平浪静，时间在岁末腊寒，诗人连夜行舟，并且想起了洛阳的大雁和不知何时才能送达的乡书。

（3）寻找诗歌本文在炼字炼句方面的精妙之处，使语言美得以具体化。

一首诗的语言美体现在语词形式方面，历代诗话著作对诗的欣赏因此极为注重对语词形式的品味，如《六一诗话》、《石林诗话》、《诗法家数》等都有对语词的审美体验的论述。语词形式方面的艺术性主要体现在炼字炼句方面，元代诗人、诗论家杨载曾说；“诗要炼字，字者眼也。”［10］736因此诗歌的解读应该从炼字炼句方面去充分体会诗歌的语言美。

如教王湾的《次北固山下》，反复诵读“海日生残夜，江春入旧年”这一联，便会发现此诗句看似“无所用意”，自然流出，但是逐字体会，便会发现此句并非“无迹可求”，也并非“空中之音”。诗人把“海日”、“江春”放在主语的位置，并用“生”和“入”两字赋予它们人的意志，其审美效果即如清人沈德潜所言：“江中日早，残冬立春，亦寻常意思，而王湾云：‘海日生残夜，江春入旧年'，一经锤炼，便成警绝。”［11］255在具体的诗歌教学中，教师若能引导学生对此诗句的锤炼之功进行仔细体味，则自然能够让他们充分感受到诗句的精妙之处，并使他们对诗歌的情感内蕴有更深刻的体会。因此，在古诗教学中，教师应引导学生对诗歌所炼之字和句进行反复诵读，细细体味，探寻其妙处。

（二）二级阅读：引领学生进行反思性阐释

由于学生在一级阅读中已经形成了对诗歌形式方面审美构素的感知，因此，在这一阶段，教师应在先前的基础上带领学生寻找诗歌的意义空白点，引导学生发挥想象和联想，去填补诗歌的意义空白和意境空白。

（1）填补意义空白，使诗歌的情感内蕴得以具体化。如王湾《次北固山下》一诗，其蕴含了什么样的意义呢？诗人通过建构这样的一个结构形式，要创造什么样的整体的意味呢？要回答这些问题，我们不妨先来分析它的结构形式。这是一首五律，押下平一先韵，平声韵，开口呼，吟诵的过程中就可以感觉到一种开张舒徐的欢畅感，积极向上，心胸开阔，充满自信。再来看它的章法：首联破题：“客路青山外，行舟绿水前”，对景起，并引事，突兀高远，势如闪电，迅疾而来。颔联紧承破题，写行舟过程中的运动的景——潮平岸阔，风顺帆悬。此联如骊龙之珠，抱而不脱。颈联转而写残夜还未消退，海日已经升起，旧年还未逝去，江上已露春意。此变化如疾雷破山，使诗歌从行舟一事转向于残夜升起的海日，转向于旧年早入的春天。尾联遥应首联作结，用事作散场，言有尽而意无穷。在分析结构形式的时候，我们就可以发现诗歌里面的意义空白点：既然诗人行舟中，风正帆悬，潮平岸阔，并且联系诗的平声韵，可以感知到诗人此时是积极向上、富于激情的，那为什么又会写到乡书，写到归雁呢？诗人在这样的情境中写归雁写乡书是在抒发思念家乡的忧伤之情还是想让归雁快点飞去报喜讯？诗人在行舟途中，怎么看到海日生于残夜的？他为什么要连夜行舟？这里面既有空白又有不定点，教师需带着学生进行填充和具体化。

（2）综合以上阅读经验，填补意境空白

意境是文学作品的韵外之致、文外之旨，是作家把自己的主观感受和情趣与外界的物象相互交融、相互渗透，从而形成的一种物我交融统一的艺术境界。那么，我们在建构整体意境时应把一首诗的形式、情感综合起来，体会诗中的语言所描绘的景或事与其所蕴含的情或理之间的统一和偏差，以此来感受“言有尽而意无穷”的艺术境界，即诗歌的韵外之致。

如王湾的《次北固山下》，“日生残夜，春入旧年”表示时序交替如此之快，并且是那样的匆匆不可待，作者顿生感慨：时光不可追，人生如此短暂；又是一年时光流逝了，故乡有没有变化？故乡的人还在不在？马上要过年了，能否团聚？时光如此匆匆，在家乡的时间又何其短暂。结尾归雁的出现，使读者的思绪也随大雁一起飞向洛阳，悠长而连绵，余味无穷。同一首诗，霍松林先生做了这样的阐发：“海日生于残夜，将驱走黑暗，江春闯入旧年，将赶走严冬，给人以昂扬奋进的鼓舞力量。”［12］65这种阐释就使全诗倾向于豪迈、昂扬向上的意境，那么，尾联就不再是乡愁了，而可能只是作者希望喜讯快点到达家乡的焦急心理表现。

（三）三级阅读：从作品阐释史的角度选择更贴近艺术本质的批评视角

这一阅读阶段是对作品的阐释史的研究。由于初中生的认知水平有限，无法在现有的审美水平下对诗歌的阐释史进行研究性的了解和鉴别。此外，限于中学课时和教学目的的规定，在具体的教学过程中，教师多半也不宜展开对一首诗的阐释史的研究。但是不研究不等于不了解，为了更好地引导学生深度理解诗歌本文所蕴含的丰富意蕴，使他们学会在与他人的对话中提高自己参与交流的能力和水平，教师便需对具体的课文进行历史重建性阅读，对作者所处的时代以及当时的审美原则和文学观念进行了解，同时对阐释史进行梳理并对某个时代产生的某种阐释与其相应的时代的审美观念进行研究，进而探寻阐释的本质，使自身对诗歌的鉴赏更接近于艺术本质。只有这样，在具体诗歌教学活动中，他才能有效地引导学生，使他们的阅读能够活动紧扣文学的本质和语文教学的宗旨，也使他们对于诗歌的阐释更为全面。

如对陶渊明的《归园田居（其三）》的教学，一位老师在上课过程中对这首诗的整体意义进行赏析时，一位学生认为陶渊明辞去官职，隐居山林，没有社会责任意识，所以陶诗没有太大的价值。这位老师对这位学生的观点予以肯定，并将课堂活动变成对陶渊明其人的品行的评价和讨论了。这样的课堂教学，看似没有什么问题，但在不知不觉之中却让学生的解读与文学性越来越远了，偏离了文学课文教学所应具有的自身特点。追问这堂课何以会偏离主题的原因，主要一点即在于这位老师缺乏历史视野，没有从史的角度来探寻阐释的规律和本质。如果把这位同学的阐释观念放到阐释史中去观照，我们就会发现他的这种阐释与隋唐时期的阐释观念有着某种高度的相似性。隋代的文学观念重实用、重功利，有些学者认为陶渊明不服务于现实，其诗歌也没有实用价值，对陶渊明及作品的评价因此也便都不高。如王通评价陶渊明及作品，其即谓：“放人也，《归去来辞》有避地之心焉，《五柳先生传》则几于闭关也。”［13］68但到了唐代，人们对陶渊明的评价却已经能够把其人和其文区别开来了。杜甫评陶渊明的文章时曾说：“焉得思如陶谢手，令渠述作与同游。”（《江上值水如海势聊短述》）欣羡敬慕之中，评价自是很好，但是对于陶渊明的为人，他的评价却似乎并不高：“陶潜避俗翁，未必能达道。”（《遣兴五首》其三）。而宋人则更为注重其文采，苏轼在《评韩柳诗》一文中说：“所贵乎枯澹者，谓其外枯而中膏，似澹而实美。渊明子厚之流是也。”［14］74但也有一些评论家指出对诗歌的欣赏和评价应与道德评价区别开：“凡论诗不得兼道义，兼则诗道终不发矣。如谈屈、宋、陶、杜，动引忠诚悃款以实之，遂令尘腐宿气孛然而起。”［14］90因此，对于学生的这种发言，教师应让他明白人品和诗歌要区别评价，而且应该把重点放在诗歌的文学价值上，因为这是语文课，应紧扣语文的本质。

四、结束语

目前我国许多中学的诗歌教学在诸多都方面不同程度地表现出了停滞不前、难以突破的被动局面，这种状况决定了我们在深化教学改革的进程之中，应该不断寻求新的认知和经验参照。中外文论特别是西方现代文论内含极为丰富的理论资源，它们的积极引介和开掘，无疑会在认知的理路和操作的方法上给予诗歌教学以多样的启示。本文在谈论中学诗歌教学时对于接受美学“三级阅读”理论的运用，即是这种理论资源的一种尝试性引介，其目的就在于抛砖引玉，希冀能藉此带动更多的人积极参与到提高中学诗歌教学水平的探索活动中来。

［1］尧斯，霍拉勃.接受美学与接受理论［M］.沈阳：辽宁人民出版社，1987.

［2］张真毓.高中语文现代诗的教学现状及策略研究［D］.开封：河南大学，2014.

［3］郭玉霞.初中现代诗歌教学的现状与对策研究［D］.上海：上海师范大学，2013.

［4］司空图.与李生论诗书.祖保泉，编著.司空图诗品解说［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［5］祖保泉，编著.司空图诗品解说［M］.合肥：安徽人民出版社，1980，（9）.

［6］丁福宝.历代诗话续编［M］.上海：中华书局，1983，（8）.

［7］龚鹏程.文学散步［M］.北京：世界图书出版社北京公司，2006，（7）.

［8］龚鹏程.文学散步［M］.北京：世界图书出版社北京公司，2006，（7）.

［9］王纪人.文艺学与语文教育［M］.上海：上海教育出版社，1995，（4）.

［10］何文焕.历代诗话［M］.上海：中华书局，1981.

［11］自霍松林.历代好诗诠评［M］.北京：中国社会出版社，2000，（1）.

［12］霍松林.唐诗举要［M］.合肥：安徽师范大学出版社，2014，（12）.

［13］邬国平.中国古代接受文学与理论［M］.哈尔滨：黑龙江人民出版社，2005，（11）.

〔责任编辑 王元忠〕

Poem Teaching under the Guidance of Three Levels Reading Theory

Tang Na
（School of Chinese Literature and Cultural Communication，Tianshui Normal University，Tianshui Gansu741001，China）

Nowadays the teaching methods in secondary school poem teaching are more or less stylized with a bit simple and prejudiced interpretation of the poem implications，which has made it hard to comply with the poetic aes⁃thetic features.Aesthetics of reception can provide new ideas for the present Chinese teaching in many aspects，among which Three Levels Reading Theory stands out in the enlightening of poems in the aspects of cognition and method.Under the guidance of this theory，teachers can effectively arouse the students'interest and enthusiasm to⁃wards poem and then improve their poetic appreciative capability.

poem teaching；aesthetics of reception；Three Levels Reading Theory

G426

A

1671-1351（2016）02-0107-05

2016-01-23

唐娜（1985-），女（东乡族），甘肃临夏人，天水师范学院文学与文化传播学院在读硕士研究生。