音乐课程与教学发展的模式

吴梅芬 （江南影视艺术学院演艺学院 214000）



音乐课程与教学发展的模式

吴梅芬 （江南影视艺术学院演艺学院 214000）

摘要：追溯历史，我们可以看到我国的学校音乐教育从19世纪末“学堂乐歌”的兴起、各种教学法出现端倪、到现在音乐课程标准的不断改革已经历经百年。尽管中国音乐教育有千年的历史，但是当前的音乐教育沿袭的是近代音乐教育体系，因此，对于研究我国音乐教育的现状问题，必须相应地回归到历史的起点，以便为研究提供更清晰客观的线条。本文主要从“现代性”和西方课程观念对我国音乐课程与教学发展的历史沿革进行解析。

关键词：音乐课程；现代性；科学训练；实质训练；形式训练

一、音乐课程内容中的“现代性”与“科学世界”

“科学世界”和“生活世界”是我们现代人生活的两个家园。“生活世界”指的是我们人能够直接感知到的世界，是一个具体而现实的环境。正如胡塞尔所说的，“生活世界是一个始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界”。1

1.“现代性”在中国教育中的历史叙事

“现代性”是一个纷争的理论领域，其中不仅交织着对它的各种不同的困惑与理解，而且更充满着对它的批判与解构的尝试。2西方世界从18世纪后期开始，“现代性话语”就成了哲学讨论的主题，有关于现代性概念的界定，较为常用的有三个：一是吉登斯，他将现代性看作是现代社会和工业文明的缩略语，具体表现为确立了“全球化模式”和“西方个人主义的价值观念和行为方式”；二是哈贝马斯，他从哲学的角度把现代性视为一套源于理性的价值系统和社会模式的设计；三是福柯，他则认为现代性是一种态度，这种态度指的是与当代现实相联系的模式。

20世纪90年代中期以来，“现代性”在中国也逐渐成为了关注的热点。而中国教育的现代追求也始于“古今中西之争”的历史进程中。1840年鸦片战争后，西学的引进、新式学堂的举办、留学生的派遣，可以说是教育现代化的雏形。1905年科举制度的废除，1911年辛亥革命的爆发，1912年儒家经典从教育内容中的删除，教育的现代化也逐渐代替传统教育，成为当时教育的主流。

现代性教育体制的构建受日本、美国、苏联三个国家影响，1922年之前，中国的教育引进了日本的学制、教科书、教育思想等，期间，杜威、罗素等人来华的讲学，也使得教育领域接受了西方的现代化观念，形成了科学理性的新文化传统，1922年前后开始采用了美国的现代化教育模式，1949年之后，由于政治原因，中国采用了苏联的教育模式，引进了大量的资源来推进教育现代化，并取得了一定的成果。

文革之后，中国的教育真正进入了全球意义上的现代性主流。80年代教育研究领域对“教育本质”的讨论激发了研究者们积极地、有创造力地思考，这场讨论被视为当代教育研究启蒙时代的标志。90年代，在西方现代性理论核心内容之一——“个体自由”的推动下，中国的“主体性教育”也迅速崛起。随着大量西学的引进，对西学没有过多的反思，生搬硬套的教育模式也造成中国的教育对现实问题的混淆和遮蔽。

21世纪，追求全球意义上的现代性成为了这个时期的教育意识形态之一，这一历史进程也蕴含了教育现代性的基本问题。同时也出现了“现代性”与“回归生活世界”两大范式之争。

2.音乐课程内容中的“现代性”与“科学世界”

“科学世界”是从生活世界中分化出来的世界，生活世界是科学世界的基础，而科学世界的概念都来源于现实的生活世界。在胡塞尔看来，它“抽象掉了作为过程生活的人的主体，抽象掉了一切精神的东西，一切在人的实践中的物所附有的文化特征，使物成为纯粹的物体。”3胡塞尔给我们描绘了这样的一幅世界图景：真正的世界是数学化和理念化的自然，是一个自在的物体世界。它受严格的因果规律支配，我们可以通过数学公式和物理公式来规定它和说明它。4

科学世界作为一个由逻辑和理性构成的理论体系，它摒弃了生活世界的五彩斑斓，作为一个纯粹的客观世界，它把人排斥在世界之外，人无需参与这个世界，而是以世界为对象来探究其中的本质和规律。科学世界把生活世界直观的自然转向了数学化的自然，它具有精确性，而且是不可感知的，离主体远的世界。在西方音乐的发展历史中，音乐作为18世纪的启蒙主义文化的一部分，同样也被打上了“理性”的烙印。特别是近代和声理论的奠基人——拉莫，他用科学的原理来证明和声存在的合理性，同时也试图在和声运动的逻辑性寻找科学的理论依据。

科学技术的提升、生产力的发展，在不断地给社会带来巨大财富时，人们也开始表现出唯科学主义，割断了与生活的联系。在这种思潮的影响下，表现出了教学科学化，教学中把知识看成是独立于学生的客观存在。在音乐教学上，音乐技能一直是音乐教育中值得探讨的一个话题。

二、音乐课程与教学中的“形式训练”与“实质训练”模式

在近代教育史上，西方课程的观念中存在着“形式训练说”和“实质训练说”之分，二者的根本分歧在于：课程究竟是要注重“能力”还是注重“知识”。在不同的历史时期，学术界有不同的声音。当今，我们越来越意识到能力与知识并重的重要性，有知识不一定就意味着有能力，但能力的前提必须是有知识做铺。所以，实质训练与形式训练走向了扬弃与统一。而从后现代的视角出发，课程观念又在科学与人性之间徘徊，有人主张坚持科学化的课程，有人倡导人性化的课程。在中学的音乐课程中又如何达到科学与人性的统一呢？这必然要把我们的视野从“科学世界”中拉回到“生活世界”，在高扬人性的同时，做到能力与知识的并重。

“形式训练”与“实质训练”的区别在于：形式教育论者认为，教育的主要任务在于使学生的官能得到训练、能力得到发展；实质教育论者则认为教育的主要任务在于使学生获得有用的知识。在音乐课程当中体现为，课程设置的目标是让学生学到音乐技能还是学习音乐文化。从哲学认识论上实质上是唯理论或经验论得分歧，形式教育论只相信理智的可靠，而实质教育论者则认为只有感觉经验是实实在在的东西。而从心理学理论基础来讲是官能心理学和联想心理学分析，形式教育论强调心智的练习及其迁移是发展官能的惟一途径，而实质教育论者则认为知识的获得主要是通过经验的积累和联系。

建国以来，立足于歌唱演奏形式，构建训练体系，进行扎实有序的训练，这是中学音乐课程的一项重要内容，同样也是作为最基本的教学方式而存在的形式训练系统的精髓之所在。在音乐课堂中，“形式训练”是以教师的授课语言为依托，学习教师精心准备的教学内容。从1956年颁布的《初级中学教学大纲（草案）》5来看，音乐课程学习的根本目标与小学的教学目标一样，强调了歌唱的重要性。“唱歌”是作为儿童进行音乐教育的最有效手段，当时课程设置的目标规定必须系统地培养儿童的歌唱技巧，来降低儿童学习音乐的兴趣。《大纲》要求学生在小学阶段要对歌曲的歌词、曲风、拍子、旋律、音域和节奏的掌握，以及掌握唱歌的正确发音、正确的歌唱姿势。这实际上也是对学生的一种形式的训练。在1951年1月南京是中小学音乐教师联谊会假南京文联文艺会堂举行的“中小学音乐教育问题座谈会”，有些教师指出了“学生对乐理都不喜欢，即使是教，也是白教，收不到效果”“很多学生不喜欢乐理，连‘练习听音’都不感兴趣”。可见，在1956《大纲》实行之后，形式的训练开始运用于中学的音乐课堂中，教师在教学过程中，也发现了“形式训练”的教唱方式存在一定的弊端，但总体上，《大纲》的实施对于建国以来，音乐课程的实施起到一定的作用，“形式训练”的教学方式也促成了中学音乐课程的不断完善。

1957年—1966年的社会主义建设探索时期里，音乐课程发展实际上也进入了探索时期，课程中的“形式训练”也一直沿用在音乐教育课堂教学中。在1959年文化部颁发的《关于艺术教育工作的几点意见（草案）》对中小学的美育提出了一系列的建议，1957年7月颁布的《初级中学音乐教学大纲（草案）》中，在“教学目的和任务”方面，加入了“尤其对民族音乐语言的熟悉，以发展他们的艺术鉴赏力和对祖国音乐的热爱”的内容；在“教学内容和要求”方面也增加了“对于丰富多彩的民族音乐应该大力介绍，以培养学生对祖国音乐艺术的热爱”以及“可选用当地的民歌和民间音乐材料”；在“教学方法上”加入了“对于演唱民族风格问题应适当的注意”。这些内容的改革实际上也进入了“实质训练”的阶段，但是，“形式训练”仍存在教学之中。在建国后的17年里，由于受苏联模式及我国政治的影响，课程改革中的“实质训练”没有得到充分的体现，表现为审美教育的功能也受到了忽略。

20世纪60年代中期至70年代中期，由于受“文化大革命”的影响，学校音乐教育也倍受冷落，音乐课程也丧失了作为一门学科的权利，音乐活动大多成为了政治的附庸，音乐课程的美育功能也被忽视了。

“形式训练”作为18世纪启蒙主义的一种延伸，在新人文主意教学论上采取了“形式训练”立场，“形式训练说”是笛卡尔等哲学家的唯理论，他们把素材与思维、感性与理性对立起来，提出了思维理性的形式，从而与“实质训练”对立起来。如果说，19世纪后半叶的“形式训练说”是以过去的社会、文化为教育的基础，是“着眼于过去的教育”，那么20世纪前半叶的“实质训练说”是以现时的社会、文化为基础，是“着眼于眼前的教育”。619世纪末，现实的教育采取的是学科课程的形态，实际上是“形式训练说”理论化的过程。学科专业分化后在体系上虽然一直在致力于考虑适应于学生的发展，但是课程上预先准备好的知识体系还是凝固不变灌输给学生。在西方，20世纪前半叶的课程改造运动，开始出现了原理现实抽象的，分割多门类的课程，从实质训练的视点出发，开展有效地授课方式和与实际生活有关的课程。课程实际上是从以“学科为中心”的课程进入了“儿童中心课程”和“社会中心课程”。

就音乐本身而言，西方的音乐体系和世界其他国家的音乐体系是不相同的，西方音乐是一种规整的、科学的体系，东方的音乐是一种生活世界的音乐，如生活仪式的音乐等，是一种具有人文特征的音乐。在教学上，音乐课堂呈现出的是，学习西方的乐理体系，不断地强化声音、耳朵的训练，对于我国的传统音乐、世界其他音乐体系的教学还是按照书写记谱的形式，这种形式的训练，就使得这些音乐失去了原来音乐中的生命力及音乐风格，“形式的训练”是一种科学的、理性的训练，这种训练方法一直延续到现在，例如，音乐课堂中对声音的训练等，以及课堂中严谨的教学目标，这都属于形式训练。我们很难去判断实质训练和形式训练哪一种方法更适合教学，但是尤为关注的是，当前的音乐课堂教学渐渐地把两种模式结合起来，努力地以整体的方式是学生感受音乐的魅力。

注释：

1.胡塞尔.欧洲科学的危机与先验现象学.转引自倪梁康.现象学及其效应[M].三联书店，1994：131.

2.陈嘉明.现代性与后现代性十五讲[M].北京大学出版社，2009：1.

3.倪梁康.现象学及其效应——胡塞尔与当代德国哲学[M].三联书店，1994：131.

4.敬礼.科学危机、技术危机与生活世界危机——兼评胡塞尔的生活世界与科学世界学说[J].自然辩证法研究，1998（5）：14.

5.课程教材所编.20世纪中国中小学课程标准教学大纲汇编——音乐美术劳技卷[M].人民教育出版社，2001：83.

6.钟启泉.课程的逻辑[M].华东师范大学出版社，2008：42.