海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析*



海外中小学面向汉语教学的中华文化课程分析*

马燕华

(北京师范大学 汉语文化学院，北京 100875)

[摘要]文章以课程论关于学习经验选取和学习经验组织方式理论为理论基础，从课程定位、课程内容、课程组织方式等方面讨论了6门面向汉语教学的中华文化课程。这6门课程已经在海外中小学成功开设，文章对其进行分析并归纳了共同特征，同时也提出了值得讨论的问题以及具体的教学建议。

[关键词]海外中小学;汉语教学;中华文化课程

语言是人类最重要的交际工具，而文化的广义指“人类在社会实践过程中所获得的物质、精神的生产能力和创造的物质和精神财富的总和。”文化的狭义指“精神生产能力和精神产品，包括一切社会意识形态：自然科学、技术科学、社会意识形态。”*夏征农主编.辞海[S].上海：上海辞书出版社，1999:1765.语言与文化的关系，历来受到语言本体研究者、文化现象研究者的高度关注，同时也受到语言教学工作者的高度关注，人们从各自研究的角度出发进行了广泛的阐释、论述，成果丰富。在语言教学领域已达成的共识有：语言是文化的载体，语言反映文化，文化对外语学习必然产生影响，了解目的语文化对目的语学习有积极影响，等等。但由于文化的外延太宽，人们的物质生活、精神生活几乎无所不在其中，因此，人们对语言与文化关系的论述，文化对语言学习影响的研究，也失之宽泛。

在对外汉语教学界，以往关于汉语学习与中华文化关系的研究，也呈现出“四多两少”现象：宏观论述多、理论阐释多、问卷调查多、碎片化研究多；为教学服务的中华文化系统研究少、对已开设的面向外国人的中华文化课程分析少。

1980年以来，随着我国综合国力的增强，对外汉语教学事业有了长足的发展，我们相继研制发布了7套标志性教学大纲。简要分析这7套大纲，也能发现相对词汇、语法、语言功能以及汉字研究来说，中华文化的研究比较薄弱。

《汉语水平词汇与汉字等级大纲》*国家汉语水平考试委员会办公室考试中心.汉语水平词汇与汉字等级大纲[S].北京：北京语言学院出版，1992年.。

《汉语水平等级标准与语法等级大纲》*国家对外汉语教学领导小组办公室汉语水平考试部刘英林.汉语水平等级标准与语法等级大纲[S].北京：高等教育出版社,1996.1998.。

《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》*国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲[S].北京：北京语言文化大学出版社,2002.。这个大纲含有两个附件，附件一有2个附表，一个是《词汇表》，一个是《汉字表》，实质上是按本科一、二、三、四年级划分的词汇等级大纲和汉字等级大纲。附件二有3个附表，一个是《语法项目表》，一个是《功能项目表》，一个是《课程介绍》。《语法项目表》是按本科一、二、三、四年级划分的语法项目等级大纲，《功能项目表》按语言表达类别列举了6大类100项语言交际功能。

《高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修》*国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲·长期进修[S].北京：北京语言文化大学出版社,2002.。这个大纲含有一个附件，附件有《词汇表》《汉字表》《语法项目表》和《功能项目表》4个附表。前三个表实质上是按初等阶段、中等阶段、高等阶段划分的词汇词汇等级大纲、汉字等级大纲和语法项目等级大纲。《功能项目表》在《高等学校外国留学生汉语言专业教学大纲》“功能项目表”的基础上，根据非学历教育长期进修教学的特点，进行了合并、删减、简化、补充，共列出功能项目110项。

《高等学校外国留学生汉语教学大纲·短期强化》*国家对外汉语教学领导小组办公室.高等学校外国留学生汉语教学大纲·短期强化[S].北京：北京语言文化大学出版社,2002.。大纲的附件是《交际任务项目表》，将交际任务按“基本交际类”、“生存类”、“社会活动类”、“个人信息类”、“综合信息类”5个类别分别列举了初级100项、中级89项、高级84项。词汇、汉字、语法等级主要参照《汉语水平词汇与汉字等级大纲》和《汉语水平等级标准与语法等级大纲》。

《国际汉语教学通用课程大纲》*国家汉语国际推广领导小组办公室冯睿.国际汉语教学通用课程大纲[S].北京：外语教学与研究出版社,2008.。这个大纲从“目标”、“语言知识”、“语言技能”、“策略”、“文化意识”5个方面分别描述了汉语水平5个等级目标及内容。从这个大纲所描述的汉语水平5个等级的“文化意识”和大纲“附录三中国文化题材及文化内容举例表”中显示出文化大纲的雏形。

《汉语国际教育用音节汉字词汇等级划分》*国家汉语国际推广领导小组办公室冯睿.国际汉语教学通用课程大纲[S].北京：外语教学与研究出版社,2008.。这个大纲实质上是按“普及化等级”、“中级”、“高级”、“高级附录”划分的汉字音节等级大纲和词汇等级大纲。

由上述可以看出35年来作为学科建设成果，我们已经比较成熟地研制完成了面向外国人汉语教学的汉字、词汇、语法项目、交际功能大纲，唯独《文化等级大纲》尚付阙如，这从另一个侧面说明文化等级大纲研制的复杂与困难，难就难在文化不仅博大精深，而且浑然一体，要想人为划分出若干等级，实属不易。

在以上提到的7个大纲中，我们也发现，只有《国际汉语教学通用课程大纲》将“文化”作为5个等级目标的其中一项进行了描述，而且大纲后面的“附录三中国文化题材及文化内容举例表”是按照5个等级来举例的。如，关于“风俗礼仪”在一级、三级、四级、五级中均有举例：一级：初步了解中国人赋予数字的文化含义，喜欢数字6表示顺利；8谐音“发”；9表示长久；不喜欢数字4，谐音“死”。三级：了解中国人送礼物和接受礼物的习惯表达方式，如，不当面打开礼物等。四级：了解春节是中国最重要的传统节日及其风俗习惯：吃年夜饭、贴春联、拜年、吃饺子等。五级：了解中国男尊女卑的历史传统以及现在提倡男女平等的现状。其实，《国际汉语教学通用课程大纲》的“附录三中国文化题材及文化内容举例表”已经显示出文化大纲的雏形。究其原因，我们认为与研制人员的来源很有关系。其他6个大纲的研制成员均为国内从事对外汉语教学的教师，而《国际汉语教学通用课程大纲》主要研制人员的51%为海外本土汉语教师，大纲的内容或许反映了他们在海外教授汉语的亲身体会。

至于中华文化对外国汉语学习者的具体影响是什么，哪些中华文化因素应该走进汉语教学课堂，何时走入，以何种方式走入？这类系统的研究极其少见。对已成功开设的面向对外汉语教学的中华文化课程的描述、分析、评价，目前公开的讨论也几乎是空白。

随着2007年我国设立“汉语国际教育专业硕士”学位以来，每年都有大批研究生赴海外教学实习，他们的实习地域之广阔、实习课程之多样、接受专业挑战之严峻都是前所未有的。这些论文让我们了解到汉语教学已经开展得如此丰富多彩。本文以北京师范大学汉语国际教育专业硕士2009~2014年已通过答辩的6篇学位论文为语料来源，主要从课程定位、内容选择、组织形式等方面对中华文化课程进行综合性的详细描述，分析其共同特征，提出值得讨论的问题，并据此提出相应的教学建议。论文作者都有海外中小学的教学实习经历，并且这些学校都已成功开设了向汉语教学的中华文化课程，其论文的详细信息请见表1*为行文方便，我们将论文中所论述的“中华文化课程”简称为“课程+序号”。。

表1　6篇相关论文的详细信息

一、理论基础

本文重点讨论分析海外中小学已成功开设的面向汉语教学的中华文化课程，课程论理论和文化结构分类理论是本文的理论基础。

(一)教育学课程论关于选择学习经验和组织学习经验的理论

课程是教育学研究的根本问题，课程论是教育学分支学科。课程论的经典著作首推美国教育学家泰勒(Ralph W.Tyler)的《课程与教学的基本原理》(Basic Principles of Curriculum and Instruction)*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008.

20世纪30年代，美国遭遇了经济大萧条，大批青少年因找不到工作而重新回到高中念书，但是他们很快发现，授课内容毫无意义。如何让学生们觉得上课有意义，如何能学以致用？美国政府于1934年启动了著名的关于中学课程的“八年研究”(the Eight-Year Study defined)。由于第二次世界大战等原因，“八年研究”于1942年中断。泰勒是“八年研究”专家之一，主要负责课程评估。1949年出版的《课程与教学的基本原理》是泰勒对“八年研究”的深入思考和高度总结，“浓缩了八年研究的思想精华”*钟启泉.课程[M].北京：教育科学出版社,2007：38.，泰勒在书中提出的关于课程的4个基本问题：“学校应力求达到何种教育目标？要为学生提供怎样的教育经验，才能达到这些教育目标？如何有效地组织好这些教育经验？我们如何才能确定这些教育目标者在得以实现？”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：1.课程论学者认为“奠定了现代课程理论的经典框架”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：38.，泰勒享有“现代课程理论之父”的美称。“学习经验”，又叫“教育经验”。泰勒认为，“教育是一种改变人们行为模式的过程。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：5.“教育的方式就是学习者拥有的教育经验。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：55.因此，通俗地说，“学习经验”主要指教学内容。选择学习经验有5条原则：第一，为了实现既定目标，学生必须有这种经验，它提供机会让学生去实践该目标所隐含的行为；第二，这些学习经验必须使学生在从事目标所隐含的相关行为时获得满足感；第三，教育经验想要引起的反应是在学生能力所及的范围之内；第四，有许多特定的经验都能用来实现同样的教育目标；第五，同样的学习经验常常会产生多种结果。泰勒强调“就一般情况而言，学习经验应该给学生提供机会来经历这些解决问题的基本步骤，了解这些步骤所涉及的内容，并且能够和熟练地运用这些必要步骤。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：57~61.组织学习经验指“将学习经验组织成单元、课程和教学计划的过程。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：73.泰勒认为学习经验有3种组织形式：第一种：纵向组织。从时间角度考察学习经验之间的关系。“当我们检查五年级和六年级的地理课所提供的学习经验之间的关系时，我们是在探讨纵向组织。”第二种：横向组织。从一个领域到另一个领域的角度来考察学习经验之间的关系。“当我们探讨五年级地理课与五年级历史课的学习经验之间的关系时，我们是在谈论学习经验的横向组织。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：74.第三种：课题组织，是独立的“单元课程”，又叫“资源单元”。这种组织形式适合“以一学期或一学年为单位的课程，不计划或考虑作为长时间序列组织中的一部分，”它们与整个教学计划之间“没有部分与整体的关系。”“较成功的资源单元是围绕问题来组织的。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008：90~92.

(二)关于文化结构分类理论

“文化”所指内容十分广泛，就是狭义的定义也指“一切社会意识形态”。为了便于讨论问题，有必要对文化内部进行结构分类。我们采用张岱年、方克立的分类说。他们认为文化可以分为4个层次：物态文化层、制度文化层、行为文化层和心态文化层。“由人类加工自然创制的各种器物，即物化的知识力量构成的物态文化层。”“物态文化以满足人类最基本的生存需要——衣、食、住、行为目标。”“由人类在社会实践中建立的各种规范制度构成的制度文化层。”“由人类在社会实践，尤其是在人际交往中约定俗成的习惯性定势构成的行为文化层。这一类文化以民风民俗形态出现，见之于日常起居动作之中，具有鲜明的民族、地域特色的行为模式。”“由人类社会实践和意识活动中长期絪蕴化育出来的价值观念、审美情趣、思维方式等构成的心态文化层。这是文化的核心部分。”*张岱年，方克立.中国文化概论[M].北京：北京师范大学出版社,1994.

二、海外中小学面向汉语教学的中华文化课程综述

我们将从课程定位、课程内容和课程组织形式3个方面对这7门中华文化课程进行综述，课程内容是综述重点*综述内容和文字来自“表1”所列的6篇论文，不再逐一说明。。

(一)课程定位

“课程定位”指中华文化课在学校课程体系中的地位，也包括开设动机、课程定位、开设周期、教学对象等内容。

表2　中华文化课程定位对照表

①“普及课”学生凭兴趣参加，学期结束没有正式考试。

②1课时45分钟。

表3　中华文化课程教学对象对照表

表2和表3反映出以下特点：

(1)6门课程中的4门是应实习学校要求首次开设的，而且均属于培养学生学习汉语的兴趣课或普及课，学生凭兴趣参加，校方对教学质量并无明确要求，这对实习的研究生来说，是很严峻的专业挑战；6门课程中的2门是学校课程体系中已有的课程。

(2)上课时间大部分为一周一次，每次1节课。

(3)教学对象年龄跨度很大，从学前班到夜校老人都有，而且汉语水平均为零起点。

——学生年龄跨度很大、汉语水平均为零起点、每周教学时间很少，同时还是首次开设的课程，在这样的条件下要引起学生对汉语、对中国文化的兴趣，这对于实习的研究生来说，专业挑战是非常的严峻。

(二)课程内容

本节综述的“课程内容”相当于泰勒所说的“学习经验”或“教育经验”。 我们认为，在海外开设汉语水平零起点的中小学生中华文化课，不仅难度大，而且是“开天辟地第一回”，关键是没有现成的、好用的教材，所以要开课，最重要的是确定教学内容，因为课程内容是课程的核心部分，也是这6篇学位论文最有学术价值的部分。下面我们将6篇论文中列举的“中华文化课”课程内容列表如下。

表4　中华文化课课程内容对照表

①表中文化内容按论文中的顺序排列，下划线表示该项内容与其他课程有重合。

②每个课程罗列的中华文化内容最后的页码指论文中的页码。

③3门课都列入课程内容的项目。

表4逐一罗列的是这6本硕士学位论文中所陈述的作者在海外已成功开设的“中华文化课”的课程内容细目。我认为课程内容是课程的核心部分，也是这6篇学位论文最有学术价值的部分。

在海外教授汉语水平零起点的中小学生中华文化课，不仅难度大，而且是“开天辟地第一回”，关键是没有现成的、好用的教材。虽然6篇论文都用不少篇幅论述了选择课程内容的原则，但是选择并已付诸教学实践的最终结果比这些中华文化细目更重要，因此，我们在表4将课程内容细目悉数列出。

表4反映出以下特点：

(1)6门中华文化课具体内容重合率比较高。重合率最高的前8项从高到低的顺序是*3门课都列入课程内容的项目。：中国菜(6门课)、传统节日(5门课)、书法(4门课)、武术与太极拳(4门课)、人际交往习俗(4门课)、剪纸(3门课)、中小学生校园生活(3门课)、当代中国国情(3门课)。

(2)没想到“中小学生校园生活”、“当代中国国情”重合率这么高。

(3)没想到“颜色”、“数字”的重合率这么低。

(三)课程组织形式(教学步骤、课堂媒介语、教学辅助手段)

表5　中华文化课课程组织形式对照表

①“教学步骤”引自每篇论文的教学案例。

②在学校现有的课程中加入中华文化内容。如，“武术和太极拳”走进体育课堂；“书法与京剧脸谱”走进艺术与设 计课堂；“学做中国菜”走进食品技术课堂；“剪纸”走进手工课堂。

表5反映出以下特点：课程组织形式均为课题式独立单元形式；教学步骤一般为3步：介绍相关文化知识、汉语教师示范或实物制作、学生动手体验；6门课都借助了课堂媒介语，有的是与外方教师配合，外方教师用学生母语介绍文化知识，有的是中方教师自己用学生母语介绍文化知识；6门课均采用了教学辅助手段，如，PPT、视频、图片、实物、电影等。

三、海外中小学中华文化课程分析

(一)共同特征

通过对海外中小学6门课程在“课程定位”、“教学对象”、“课程内容”、“课程组织形式”4个方面的综合对照描述，我们认为这6门课具有以下共同特征：

1．课程组织形式均为课题式独立单元形式，没有常见的纵向组织或横向组织形式。这也许是文化课的教学特点决定的

以汉语水平零起点的中小学生为教学对象。

3、以需求高、兴趣浓、可参与、可体验的物态文化为课程主要内容。

这6门中华文化课开课前都以问卷形式做过课程内容需求调查，表4所列课程内容细目是讲授者在综合分析需求调查基础上确定的授课内容。课程4的讲授者开课前专门向实习学校的54位中学生和在美国工作的30位汉语教师分别发放了需求调查。因此，表4所列中华文化课程内容不仅是教师讲课内容，也可以看作是海外中小学生对中华文化的需求反映。值得注意的是，海外中小学生对当代中国更感兴趣。表4所列“当代中国国情”、“当代中国人的人际交往习俗”、“当代中国中学校园生活”在6门课中的重合率较高。更有趣的是，“课程2”所指的英国曼彻斯特地区中华才艺课，“反响最强烈的是广播体操和太极拳”，当地报纸《Manchester Evening News》专门对此进行了采访报道。而对较抽象的心态文化因素，诸如四大发明、中庸思想之类，教学对象的了解需求不怎么强烈。“课程3”的作者向平就自己两年教学中涉及的30个文化课题，向学生发放了兴趣问卷调查，倒数5项分别是：“中国的文化观念”、“中医”、“中国的社会关系”、“中国音乐”、“四大发明”。

4、授课过程均采用了课堂媒介语，即用学生母语介绍中华文化知识。

5、均借助PPT课件、视频、图片等教学辅助手段增强教学效果，这反映了当代课堂教学特点。

(二)值得讨论的问题

我们提出两个值得讨论的问题。

第一个问题是“如何体现课程的整合性？”泰勒认为课程有效组织“需要符合三大标准，即：连续性、顺序性和整合性。”*泰勒著，罗康、张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2008.：74.虽然课题式独立单元课程属于那种“以一学期或一学年为单位的课程，不计划或考虑其作为长时间序列组织中的一部分，”其学习经验“和整个教学计划之间没有部分和整体的关系。”无法实现学习经验的连续性、顺序性，但是“如果组织结构是由许多具体片段组成的，也难以实现整合性。因为整合性的倾向，是将每一片段的要素组织成某种更加统一的形式。”以上分析的6门课程正是由许多文化因素的具体片段组合而成的，如何将这些片段整合在更有概括性的主线下，这是我们需要认真思考的，否则将流于宽泛、随意。

第二个问题是“如何摆脱语言教学的制约？”我们知道，外语教学中语言结构、交际功能必须划分等级，不同等级之间的关系是循序渐进，螺旋式上升。经过几十年的努力，对外汉语教学界已经成熟地研制出了关于汉语词汇、语法项目、汉字以及交际功能的等级大纲，但是文化博大精深，无所不含，浑然一体，至今仍未研制出中华文化等级，即便划分了文化等级又如何与汉语词汇、语法项目、交际功能等级相匹配？从本文分析的课程内容来看，中华文化因素与汉语教学相匹配时，总显得捉襟见肘，如，“十二生肖”与什么语言教学情境匹配？

四、结论与教学建议

(一)结论

通过对海外中小学已成功开设的面向汉语教学的中华文化课程综合分析，本文的主要结论有三点。

第一，海外中小学面向汉语教学的中华文化课多为外方主动要求开设，一般定位于学校外语课程中的“普及课”、“体验课”、“兴趣课”，以此引起学生对汉语、对中华的兴趣、拓宽学生文化视野是教学目标；选修中华文化课的学生均为汉语水平零起点的中小学学生；课程内容多为需求高、兴趣浓、可参与、可体验的物态文化为课程主要内容。海外学生对当代中国文化现状更感兴趣；课程教学步骤一般分3步：用学生母语介绍中华文化知识、汉语老师亲身示范、学生参与体验；课程教学过程均引入了课堂媒介语，即用学生母语介绍中华文化知识。课程均有效运用了PPT课件、视频、图片、歌曲、电影等辅助手段，加强了教学的生动性。

第二，反映出海外中小学校对汉语与文化关系的认识。他们一般认为，要让海外学生学习汉语，首先要让他们了解中华文化，对中华文化感兴趣。

第三，反映出国内汉语国际教育专业硕士培养的薄弱环节。我们要重视培养学生的外语应用能力、文化总体认识能力和对当代中国现状解释能力。

(二)教学建议

1、不必将中华文化与汉语教学紧密相连。

汉语教学涉及到的语言要素，如，词汇、语法项目、语言交际功能以及汉字可以根据频率的高低、话题范畴的远近、交际功能的轻重缓急来划分等级，而文化则博大精深，浑然一体，很难划分等级，将汉语教学中的语言要素或语言技能与中华文化密切相关势必会带来削足适履或捉襟见肘现象。

2、根据不同需求，可以将中华文化教学分为三种不同类型的课程：

第一类：汉语课中的中华文化因素教学，以“知识窗”形式，用学生母语呈现，重在提供背景知识。*外国本土教师编写的汉语教材多采用这种形式，如，法国汉语教师白乐桑编写的《汉语言文字启蒙》、澳大利亚汉语教师林淑满编写的《你好！》。第二类：“中华文化课”专业课，建议用学生母语讲授，重在系统介绍中华文化知识。第三类：选择学生需求高、兴趣浓、可参与、可体验的中华文化因素为教学内容，建议先用学生母语介绍课题式中华文化知识，运用PPT课件、视频、图片增加课程的生动性，老师用实物示范，学生亲身体验，有实物作品。

我们以“中国菜”为例具体解释它在以上三类不同类型课程中的特点。

在“知识窗”中可以介绍中国菜的原料、主要烹饪方法、八大菜系的名称、口味特点以及各菜系的招牌菜；在“中华文化”专业课中，可以分析地域文化对八大菜系的形成和口味的影响，也可以介绍一些菜名来源掌故等；在“中华文化体验课”中，选择知名度高、受欢迎程度高、易于操作的中国菜进行参与体验。如选择“西红柿炒鸡蛋”、“糖醋排骨”等菜肴。

3、建议以“我”、“家庭”、“社会”为3大单元，串联起具体的文化片段。

4、加强关于当代中国文化研究。外国人学习汉语更关注当代中国文化，但是我们关于当代中国文化的研究、课程资源并不多。

[责任编辑：赵昆艳]

Analysis of the curriculums of Chinese culture for the teaching of

Chinese in some overseas primary and middle schools

MA Yan-hua

(College of Chinese Language and Culture,Beijing Normal University,Beijing 100875,China)

Abstract：Based on the curriculum-related theories,this paper discusses six curriculums of Chinese culture for the teaching of Chinese in some overseas primary and middle schools,and analyzes their roles,contents, designs,shared features as well as existing problems and possible solutions.

Key Words：overseas primary and middle schools; teaching of Chinese; curriculums of Chinese culture

中图分类号:H195

文献标识码:A

文章编号:1672-1306(2015)06-0007-09

作者简介:*马燕华，女，江西南昌人，北京师范大学教授，博士生导师，研究方向为语言学与应用语言学。