高校英语学习者批判性思维能力培养模式研究

张佩秋

(浙江科技学院 外国语学院，杭州 310023)



高校英语学习者批判性思维能力培养模式研究

张佩秋

(浙江科技学院 外国语学院，杭州 310023)

摘要:课程教学改革为培养学生批判性思维能力构筑了一个学科平台。基于批判性思维融入学科的原则，在建构主义学习理论框架下，以学术英语课程的教学实践为例，以学生思辨能力培养为终极目标，构建将学术英语课程与网络资源和研究性学习相结合的创新型教学模式，探讨该模式在实际教学过程中的实现方式，期望学生在全面掌握学术英语的同时能实现思维能力培养。

关键词:批判性思维；建构主义理论；学术英语

建构主义学习观在英语教学中已得到广泛应用。这种学习观要求学习者在自身原有认知结构基础上,通过积极探索，互动交流,构建新的知识框架。批判性思辨能力是建构主义理论框架下认知的主要技能,要求学习者善于运用相关知识，对信息的权威性和真实性进行理性的思考，是人类在探索过程与创新过程中最具活力最有创新性的思维方式[1]。

基于批判性思维融入学科的原则，本研究以学术英语课程的教学实践为例，以学生思辨能力培养为终极目标，将项目研究法引入课堂教学，以演讲、辩论、模拟国际会议、撰写学术报告和论文等活动为主要特色，探讨将网络资源、探究性学习活动和学术英语课程相整合的三元一体新型教学模式的建设，旨在改善学生学术语言表达能力的同时，提高学生创新思维水平，真正实现融合听、说、读、写、评、探、创的最优英语学习效果。

1批判性思维背景分析

从最早杜威提出的“反思性”思维到恩尼斯提出的“批判性思维技能是经后天培训而获得的、对相信什么或做什么而进行合理判断的思维过程”[2]，虽然学术界对“批判性思维”的定义众说纷纭，但其核心内容则大同小异。批判性思维是一种不可或缺的探索世界的方法，面对“思维定势”敢于作出探索性的评价和反思。它不但能质疑别人的思想和观念,也能进行自我质疑和自我反思。其价值在于通过批判性地思维，对现有知识进行整理、分析和反思，从而建构和完善新的认知结构，这样的知识是动态的、符合时代特征的、能解决实际需要的有效知识。在课堂上表现为：学生通过积极思考,对所接触到的大量的信息进行评判，主动构建对自己有意义的知识，在此过程中，不断吸收课堂上来不及涉及的新知识。

在国外,批判性思维能力培养已被列为高等教育改革的核心。许多大学开设思维课程或正在探索学科教学与思维课程相结合之路。然而在中国实际教学中，批判性思维能力培养的状况却不容乐观。以大学英语学习为例，语法知识和技能训练一直是重中之重，而对口语和写作等启发学生批判性思维能力至关重要的产出性技能却没有得到应有的重视。教师上课多注重浅层次的机械模仿、操练；写作教学往往侧重语法知识、写作理论的输入和写作格式的规范,对学生作文的批改也主要集中在语言修正和谋篇布局方面,学生的创新能力因长期不用而无形中被削弱。

2学术英语简述

随着中国进入高等教育国际化时代，大学新生英语水平迅速提高，外语教学也经历着一场从孤立的语言教学逐渐转向语言教学与内容教学相结合的课程改革，旨在培养学生在大学环境中为学术发展所需的语言知识、技能为目的的学术英语课程应运而生。不同于传统英语教学偏重语言知识的灌输和语言技能的培养，Halliday等[3]认为，学术语言不仅是一种语言形式，它更是学术论文传达新思想、展现新知识的媒介和载体。它和获得学术知识、创新思想的途径和过程有关。这个过程具体表现在：在综合研究以往学者观点的基础上，评价其可靠性，提出自己的疑问和反思，并通过论据或论证的考察和分析，得出自己的创新观点。因此，掌握学术语言的过程就是体验新知识的产生过程。Ballard等[4]提出了学术论文写作与一般写作的区别。一般写作更注重语言表达的正确性、得体性和思想内容一定程度上的原创性，而学术论文写作关注更多的则是创造出新价值、新思想和新知识。在学术论文写作过程中，学生从整合、分析别人观点到对这些观点作出反应，再到有目的、有意识地探索新的解决方案。这种高层次的学习不仅要求语言准确规范，更要求在思维层面上能体现出创新意识和探索精神。因此，简单而言，学术英语写作过程就是新知识的构建过程。除了语言技能外，还包括批判性思维能力、专业知识和文体知识三大方面的技能[5]。学术英语是国际大环境对高校英语教学的要求。相对于传统语言教学而言，学术英语为培养学生批判性思维能力构筑了一个学科平台,同时也对教师培养学生批判性思维能力提出了更高的要求。

3学术口语-学术写作交互式教学模式的构建与实践

3.1总体思路

根据Bloom的认知目标分类，记忆、理解和应用处于认知的低级阶段，分析、综合和评价处于认知的高级阶段[6]。研究表明，讲解式的教学只能让学习者停留在低层次的认知阶段；而体验新知型教学能帮助学习者掌握高层次思维技能。

基于以上理论，本研究的总体思路为：立足于学术英语教学现状，以培养学生批判性思维能力为主要目标，以学生学术语言产出能力(用英语作论文的口头陈述、学术讨论和学术写作)培养为重点，将项目研究法引入课堂教学，让学生通过项目研究方式来解决一个学科上的问题，通过体验和参与到新知识的产生过程，让学生实现学术语言技能训练，在全面掌握学术英语的同时实现思维能力的培养。

3.2学术口语-学术写作交互式课程的教学实践

以学术口语和学术写作为主要特征的学术英语产出性技能包括2个不同层面的要求——培养创新思维的要求和改善语言表达的要求。统筹兼顾这2个层面的需求，必须把学术口语、学术英语听力、学术英语阅读三者相结合。以往研究表明，没有相应数量的语料输入，要对有一定思想深度的问题发表看法，学生往往无从入手。因此，构造新型学术口语-学术写作交互式教学模式的关键在于依托网络资源，将以学科内容为依托的社会热点话题引入课堂学习环境，以听、读训练为切入点，以听促写，以读促写，以写促说，说写结合，强调学生通过课外各种自主探究的多样化研究性学习活动，为课堂上学术交流和学术写作等活动提供语料输入，让学生发表评论或论述自己的观点时，学会用辩证的思维方式去分析一切，最终实现思辨、分析和创新能力的提高。该教学模式分为信息输入、信息产生及总结提高和学习评价3个步骤进行。

3.2.1信息输入

输入能力培养即学术阅读与学术听力教学。首先，教师可要求学术兴趣相近的学生自愿结成合作小组，探讨确定研究课题，并规定在一定时间内完成一定数量的文献阅读或讲座听力练习。其次，教师可提前根据教学目标，本着创造性和开放性的原则，利用网络资源，结合学生日常熟悉的生活，引导学生进入真实情境，帮助学生寻找需要研究、解决的问题。比如，网络实名制、转基因食品、核能辐射、气候变化、性格与职业规划等。

学生在教师指导下理解学术文章的段落与结构模式，掌握文献阅读技巧，学会如何通过文章结构、主题句等来快速汲取文章信息等；此外，教师可引导学生上网搜索观点迥异的文章，逐一进行比较分析和批判性评论，鉴别各种信息资源的可靠性，培养学生对不同观点的批判性分析能力[7]。

为了阐明自己的观点，捍卫自己的立场，学生就会应用举例、比较、综合等技巧来实现这个目的。因此，学生使用这些材料、归纳材料内容、分析得出正确结论的整个过程，既培养了思辨、创新能力，又在整个体验学习中实现了知识建构。

3.2.2信息产出

这一阶段的教学活动重点在于构造新型学术口语-学术写作交互式教学模式。引入学术写作过程教学法,采用写作过程一文二稿、同伴评估和教师评阅相结合的方式。教师提前给出讨论或辩论话题，要求学生根据课前收集整理的材料，写出初稿用于口头陈述，课上以学生口头陈述为基础进行小组讨论和小组辩论，课后撰写学术报告、论文，并进行同伴互评。具体教学步骤如下：

1)在信息输入的基础上完成基于文献综述的口头陈述初稿。学术写作和口语同为重要的产出性语言技能。相关写作研究发现，学生对写作话题越熟悉，储藏在大脑记忆库中的图式越容易被激活，语言输出时词汇表达越丰富。此外，在有时间准备的情况下，语言输出更准确和恰当[8]。因此，学生通过资料阅读、小组讨论、撰写初稿等一系列活动，为下一步的学术演讲中用更准确的语言表达自己的观点提供了更多的计划时间。

为帮助学生对即将开展的研究建立整体概念，教师可运用以下问题帮学生有条理地组织思想，如：

a)What’s general research area of the study？(确定研究领域、主题)；

b)What’s the background knowledge of the study?(研究背景)；

c)What’s the problem that hasn’t been solved by previous researches? (前人研究的不足之处)；

d)What’s your purpose and significance of the research? (研究目的和意义)。

教师可为学生提供一些常用句型帮助学生用正式的学术文体表达语篇功能，如：

The study was designed to…

This paper intends to examine…with the purpose to…

This paper reports on the results obtained from a survey about…

2)基于文献综述的口头陈述。口头陈述是一种高层次的交流活动，它对语言的准确性、流畅性，内容的充实性，观点的清晰性，论证的有效性等都提出了较高要求。学生可根据自己的选题情况，通过辨别选择和组织来源信息写出该领域的发展情况和文献综述进行口头陈述，其主要目的在于使课堂教学与学生的课外学习(如看报、听广播、听讲座、文献阅读等)密切相连，开阔学生的视野，丰富写作内容，扩展学术词汇，展现学生口头展示技能和思维想象能力。

3)教师根据学生口头陈述的内容在班级进行问答式预热练习。这一环节着重培养学生批判性倾听能力；洞察他人的观点并进行消化、分析，抓住论证过程中的漏洞进而提出自己见解的能力；在合作中寻求帮助、与别人协商并最终达成共识的能力。以往研究表明，能够激发学生积极参与意义协商的问题有助于他们交际能力的提高[9]。因此，教师在课程设计时，应准备跟某一主题相关的，包括what、 why和how等的一组开放式问题，让学生从不同角度探讨这个问题。通过挑战性质询和评论带来的思想上的碰撞，为学生创设一个自由、安全的课堂氛围，有利于学生从其他同伴的观点中得到启发，产生新的思路，从而使自己的思维更缜密、严谨。

4)教师根据口头陈述的要素、方式进行方法论指导。课堂实证研究发现，教师方法论的指导，不仅能使学生的语言技能产生质的飞跃，更能促进学生思辨能力和创新意识的显著提升[10]。因此，在教师反馈环节，除适度地评述学生的英语地道性、准确性和演讲技巧外，教师应主要对学生选题的理论框架、研究内容、研究方法等提出修改意见，帮助他们选择大小适合的理论基础并帮助他们构建语篇框架、提供常用句型。对论证过程中有可能碰到的难题，如怎样推理、关联、论证，教师应开展专题练习。此外，最为重要的是教师还应向学生介绍学术规范和惯例，如在论文写作中，教师应教授材料引用和参考文献的写作规范，避免学生无意间造成的学术剽窃。

5)撰写学术报告或论文。Swain提出的“可理解性输出假说”认为，如果给学习者足够的“有外在压力的输出机会”，将有助于学习者成功习得语言[11]。这就要求除了语言输入外，还要给予学生一定的压力，迫使他们进行大量的输出练习。因此，在口头陈述和讨论或辩论结束后，要求学生再结合同伴反馈、教师反馈和自我评估，用辩证的思维方式总结自己的思想、观点，并将思想、观点形成文本，在教师指导下，完善学术报告或论文初稿、进行有效修改,并通过同学间合作评议(peer review)等方式来理顺条理、充实内容、丰富思想。学生多向思维能力将得到又一次提升。

6)学生相互评价写作成果。写作是一种高强度的思维活动,从立意、构思、成文到修改的过程,都需要运用批判性思维。学生经过以上步骤完成论文写作，除自我评价外，教师还应让学生互相评价写作成果。学生互评可从学术规范性、清晰性、相关性、逻辑性、深刻性、创新性等几个方面进行。在同伴互评的环节中,教师应指导学生用批判性的眼光，对别人的写作成果进行客观公正的评估，引导学生既能看到别人的不足之处，又能看到对方论文的闪光点。

3.2.3总结提高、学习评价阶段

以培养学习者批判性思维能力为主要目的的学术口语-学术写作交互式教学模式具有多方面、多层次的教育价值。最终学习评价的目的不是“区分”，而是促进“转变性发展”。这主要涉及5个方面：一是确定研究主题、构建理论框架、选择研究方法、搜索资料、分析数据等方面的能力;二是课堂活动的积极参与度;三是语言输出的流利性、精确性和复杂性，以及用学术语言清楚地表达复杂思想的能力;四是迅速地对他人的论点作出判断,并且详细阐述和维护自己的主张的能力;五是在课堂内外综合体现出来的学术创新意识、批判性思维能力、合作精神等。

4结语

以上是笔者通过学术英语课程的教学改革实例，对培养大学生思辨、创新能力的思考与实践。培养大学生批判性思维是时代发展的要求，是培养高素质人才的关键。批判性思维能力的培养虽然无法通过一门课程实现，但将其与学科教学相结合，以学科知识为载体来加强批判性思维的培养，给学生实实在在的帮助是完全可行的。这种开放性的学习环境激发了学生的创新火花，学生思维空前活跃。相信只要坚持科学的教育理念，不断提升理论素养，自觉进行角色转换，就一定能够培养出勤于思考、擅于分析、勇于探索的创新型人才。

参考文献:

[1]刘东虹.大学生英语写作中评判性思维能力研究[J].外语教学,2005,26(2):47.

[2]ENNIS R H. A concept of critical thinking[J]. Harvard Educational Review, 1962,32(1):99.

[3]HALLIDAY M A K, MARTIN J R. Writing Science: Literacy and Discursive Power [M]. Pittsburgh: University of Pittsburgh Press,1993:43.

[4]BALLARD B, CLANCHY J. Study Abroad: A Manual for Asian Students[M]. Kuala Lumpur: Longmans,1984:78.

[5]PALTRIDGE B, HARBON L, HIRSH D, et al. Teaching Academic Writing: An Introduction for Teachers of Second Language Writers[M]. Ann Arbor: The University of Michigan Press, 2009: 51.

[6]熊淑慧,邹为诚.什么是学术英语?如何教？:一项英语专业本科生“学术英语”的课堂试验研究[J].中国外语,2012,9(2):59.

[7]蔡基刚.“学术英语”课程需求分析和教学方法研究[J].外语教学理论与实践,2012,1(2):31.

[8]何莲珍,王敏.任务复杂度,任务难度及语言水平对中国大学生语言表达准确度的影响[J].现代外语,2003,26(2):178.

[9]ELLIS R.The Study of Second Language Acquisition[M]. New York:Oxford University Press, 1997:43.

[10]彭青龙.思辨与创新:口语课堂上的演讲、辩论初探[J].外语界,2000,152(2):40.

[11]薛丽娇,吴飒.国外批判性思维研究之特点及对我国相关研究的启示[J].疯狂英语(教师版)，2014,10(1):13.

On how to cultivate College-English learners’ ability of critical thinking

ZHANG Peiqiu

(School of Foreign Languages, Zhejiang University of Science and Technology, Hangzhou 310023, China)

Abstract:The teaching reform of the course provides a platform to cultivate students’ critical thinking ability. Based on the principle of integrating critical thinking cultivation into course teaching, and taking the course of English for academic purposes for example, this paper proposes a teaching model integrated with cyber source, inquiry learning activities and course study under the framework of constructivism theory. It probes into its application in actual teaching process as well. Students are expected to achieve critical thinking ability training in academic English study.

Keywords:critical thinking; constructivism theory；English for academic purpose

中图分类号:G642.3;H319.3

文献标志码:A

文章编号:1671-8798(2016)02-0167-05

作者简介:张佩秋(1979—)，女，浙江省桐乡人，讲师，硕士，主要从事英语教学与研究。

基金项目:浙江省教育科学规划研究课题(2014SCG143)；浙江科技学院教学研究项目(2013-k37)

收稿日期:2014-09-18

doi:10.3969/j.issn.1671-8798.2016.02.018