幼儿教师专业发展的现状及策略探究

张景美

摘 要 本研究对青岛市200名幼儿园园长、教师进行问卷调查与访谈，从幼儿园教师专业理念与师德、专业知识、专业能力以及社会地位认知、专业发展需求和外部支持等方面分析其专业发展现状，提出当前幼儿教师专业发展存在的问题及其原因，从政府部门、幼师院校、幼儿园、幼儿教师四个层面提出幼儿教师专业发展的建议。

关键词 专业标准；幼儿教师；专业发展

中图分类号：G650 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）22-0031-04

1 前言

随着《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的贯彻落实，全国各地学前教育三年行动计划纷纷出台，大力发展学前教育成为我国教育事业的重大项目。学前教育事业的发展不仅需要建设规范标准的幼儿园，更需要建设一支师德高尚、业务精良的幼儿园教师队伍。《幼儿园教师专业标准》（以下简称《专业标准》）对幼儿教师的专业水平提出新要求，而这些新要求的贯彻实施需要以一系列的研究为先导，通过理论联系实际的研究探索出科学的途径、方式与策略。

2 调查结果分析

《专业标准》对幼儿教师专业发展的基本要求 幼儿教师专业发展是指幼儿教师在外部条件与内部动力的相互作用下不断提升专业水平的过程，既包括促进教师专业成长的过程，也包括幼儿教师自我专业成长的过程[1]。《专业标准》对幼儿教师专业发展提出明确的要求。

1）素质全面：专业的幼儿教师应是专业理念与师德、专业知识、专业能力的统一体[2]。

2）利用条件：专业的幼儿教师应善于在幼教事业的“春天”抓住发展的机遇，参与各种形式的培训与学习。

3）自主发展：专业的幼儿教师应制订个人发展规划，不断学习、实践、反思，从而提升促进自身专业发展。

幼儿教师专业发展现状分析（以青岛市为例） 本研究根据随机抽样原则，选取青岛市各级各类幼儿园教师、园长共200名（分别来自城市、乡镇、农村）作为被试，共发放问卷200份，回收有效问卷182份，有效回收率91%，具体分析如下。

1）专业理念落后，专业能力偏低。

①专业理念与师德。如图1所示，近八成的教师对学前教育工作持一种较积极的情感与态度，热爱自己的工作，热爱学前教育事业。但据调查，在师生比失衡的情况下，近四成的教师不能做到关注每一名幼儿；近九成的教师能做到保教结合，注重幼儿良好习惯的养成；但五成以上的农村幼儿教师不能以游戏为主要活动。

②专业知识。如图2所示，有七成教师能够根据幼儿身心特点开展保教工作，也掌握了幼儿园环境创设等保教工作的知识，能够通过观察、记录等方式了解幼儿。据调查，青岛市幼儿教师大多数来自于学前教育专业，这说明幼儿教师职前培养工作比较到位，但还存在教育课程与方式的改进空间。有三成的教师认为自己不太熟悉幼儿园安全应急预案及防范、救助的方法，这说明教师在职后培训中应加强相关知识的学习，其他在问卷中没有涉及的问题也应如此。

③专业能力。如图3所示，有五成以上的教师认为自己具备创设环境，支持幼儿学习、评价、沟通的能力。据调查，青岛市有六成以上的教师毕业于学前教育专业，但近五成的教师没有资格证，五成以上教师在30岁以下，六成以上的教师为大专学历。这些结果表明，幼儿教师的职前培养与职后培训工作应加强实践能力的培养。

2）社会地位偏低，工资待遇不高。如图4所示，大部分教师认为自己所从事的职业社会认可度较低，还没被看作一门专业。据调查，大部分被试群体的工资待遇处于3000元/月以下。

3）外在发展条件欠缺，自主发展意识不强。如图5所示，近四成教师认为幼儿园对教师专业发展支持不够，近五成教师认为自己很少参加教育行政部门组织的各类培训。结合访谈，多数教师认为虽然幼儿园教研活动频繁，但缺乏理论提升、专家指导、高校的合作等。

如图6所示，有八成以上的教师经常改进幼儿教育措施和方法，但只有两成教师为自己制订专业发展规划。据调查，青岛市近三成教师年龄在40岁以上，六成以上教师没有职级，这说明部分教师缺乏专业发展自主性。

3 对策与建议

《专业标准》在专业理念与师德、专业知识、专业能力方面对幼儿教师的专业发展具有唤醒功能[4]，但要完成这一功能还需要多方合作、共同分担。

教育行政部门：做好规划和制度保障 教育行政部门应加快学前教育立法进程，就幼儿教师社会地位、经济收入、身份编制、培养培训、职称评聘等作出法律层面的明确规定。同时，在第二期学前教育三年行动计划的制订和实施中，应以《专业标准》为依据，加强幼儿教师队伍发展的规划和建设。加大幼儿师范教育经费支持，通过政策引导，吸引优秀学生报考幼儿师范专业；建立一批规范的幼儿教师培养培训基地，提升幼儿教师的学历起点和能力水平。

幼儿园教师教育院校：推进幼儿教师教育一体化进程

1）明确统一目标。根据幼儿教师教育一体化理论，幼儿教师教育可划分为职前培养、职后培训两个阶段，这两个阶段既是连续的、相互联系的，又是有区别的。职前培养的目标是使学生产生职业认同，掌握综合知识、多元能力，主要由幼儿师范院校承担。职后培训应结合教师本身及幼儿园乃至整个学前教育发展的实际需求，是一个不断调整、适应、提高和加深的过程。这一阶段的教育应多方协作，充分发挥师范院校和幼儿园、名师和专家等的优势，并根据教师成长的不同时期确定目标开展教育[3]。

2）合理设置课程。幼儿教师职前培养与职后培训各个阶段的课程设置应该相互衔接，同时根据实际需要适时调整，与时俱进。对于职前培养课程，幼师院校应根据自己所处的层次，结合社会需求、学前教育发展形势等外部因素及时对课程设置做出相应调整。同时，目前我国有越来越多非师范类毕业生补充到幼儿教师行列中，资格证考试成为课程的重要组成部分。职后培训课程应该根据幼儿教师专业发展的不同阶段合理设置课程，要既符合幼儿教师专业发展的一般规律，又根据实际需要进行灵活调整；既针对每一阶段的特点有所侧重，又要做好各个阶段之间的有机联系和前后衔接，避免盲目培训和资源浪费[3]。endprint

3）探索多元实践。对在校学前教育专业的学生而言，幼儿师范院校应给他们提供充足的实践机会，延长见习、实习时间，并将实习教学化，成立以专业教师为主体的实习指导教师队伍，为学生提供优质的实践指导。对在职幼儿教师而言，幼儿师范院校作为承担幼儿教师培训任务的主体，除为他们提供优质的理论课程外，还应提供在不同幼儿园“挂职”的机会，为他们的专业发展注入新鲜血液。对幼儿师范院校而言，有效将职前、职后实践模式统一的途径是校、园合作，协同育人，学校和幼儿园从不同的侧面为幼儿教师的专业发展提供服务。

幼儿园：多措并举促进幼儿教师专业发展

1）提供专业发展的环境。

一是建立本园教师专业成长档案，包括教师简介、个人专业成长规划、自我学习进展、参加园本研修情况、参加培训情况、个人教研成果等。

二是建立激励机制，对教师专业成长过程中的显著成果给予奖励，并作为考核的重要指标。

三是构建共享平台，可以是面对面的集中沟通共享，也可以是借助网络技术的在线沟通分享。

四是启动阅读工程，通过园内与园外相结合、自读与导读相结合等形式，将读书与教科研相结合，助推教师专业、快速成长[4]。

2）开展形式多样的培训。

一是开展便捷式班本教研活动。引导幼儿教师以班级为基点进行在岗学习，这种教研以班级为活动场所，以班级经常出现的教育教学问题为内容，以班级师幼互动合作为方式，从而促进幼儿身心发展与教师专业发展。

二是开展常态式园本培训活动。首先，以课例研究为抓手。通过观摩、评析、跟踪教育活动，进行深度教研，努力打造园本特色；再根据教研中存在的普遍问题，有针对性地推荐专业文章让全体教师有目的地研读，深化园本特色。其次，以课题研究为引领。采用行动研究法，全员参与，在专家的合作下解决幼儿园实际问题[4]。

幼儿园教师：自主促进自身专业发展 幼儿教师应将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据，制订自我专业发展规划，增强专业发展的自觉性。幼儿教师应在终生学习过程中，拥有先进理念，具备综合知识，掌握多种能力 [5]。同时，幼儿教师应具有反思能力。

一是对幼儿教育行为的自我反思。专业的幼儿教师能够觉察到幼儿在活动中的需求和变化，并能通过活动的组织使幼儿活跃起来，并投入到教师组织的活动中去。

二是对幼儿教育经验的自我反思。幼儿教师可以通过教育笔记、观察记录、教案书写、课题研究等途径和方式，对自身的教育经验加以自我反思，从而把握幼儿教育教学规律，得到自我发展。同时，教师在取得一定的幼儿教育经验和成功后，还要对幼儿教育经验进行继续反思，避免出现停滞性的“高原现象”，促进自身可持续性专业发展。 ■

参考文献

[1]虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究，2012（7）：7-11.

[2]中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准[S].北京：2011.

[3]张根健.幼儿教师教育一体化课程的特征与构建策略[D].济南：山东师范大学，2013：36-44.

[4]郭亦勤.《幼儿园教师专业标准》：专业化幼儿园教师队伍建设的依据[J].学前教育研究，2012（12）：10-13，26.

[5]李季湄，夏如波.《幼儿园教师专业标准》的基本理念[J].学前教育研究，2012（8）：3-6.endprint