课文为例 语用为先

张伟

摘 要：课文是学用语言的范例。叙事类文本的读写结合，首先要摆正“读”与“写”的关系——充分、到位的“读”是“写”好的前提和基础；读写结合点的确定，要依据课标，从学情出发；模仿起步，循序渐进；要有整体意识，训练要增强针对性。

关键词：小学语文；叙事类文本；读写结合；教学策略

中图分类号：G622.0 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0030-03

著名语文教育家夏丏尊先生提出：“语文课程的内容（‘语文学习的着眼点）应该是‘形式，而且应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等‘共同的法则和‘共通的样式。”叶圣陶先生也指出：“教材无非是个例子。阅读教学的最终目的是让学生从‘读会、‘会读到‘会写。而好文章自然就是最好的范例。”小学课本中，叙事类文章很多，其中多篇都可以用作习作学习的范例，培养学生的语言运用能力。

在实践中，我对叙事类文本读写结合的策略做了一些有益的探索。

一、读写结合：“读”为先，要读透

特级教师丁有宽的读写结合实验很有名气，他提出了“以读学写，以写促读”的见解。“读”是“写”的基础，所谓“读书破万卷，下笔如有神”，其关键在于‘破，也就是读懂，搞清楚作者表达某一个意思，为什么要选择这些材料。如果没有读‘破，读再多书也没有多大实际意义。”

不管是哪种形式的读写结合，必须要建立在读通、读透的基础上，只有这样才更易积累素材，也有利于完成从文本内容感知“写了什么”——“怎么写”——“为什么这样写”的深层次探究。否则，“写”的指导就会是无效的。

我听过一节人教版四年级上册《去年的树》的课例。教师着力让学生学习用“一次诺言四次对话的形式写童话”。教师带领学生匆匆学习完第一部分——感受小鸟和大树的深情、离别的难舍之后，让学生想“像他们这样有深厚友情的还可能是谁和谁？”学生信口开河，“蚯蚓和大树”、“小花和小草”、“蜜蜂和花儿”、“小鱼和大海”等等。教师让学生写一写他们分别的情景。在学完小鸟四次找大树，最后相见的部分之后，教师让学生接着完成自己的童话。此时，学生编的童话已经很多“驴唇不对马嘴”了。——小鱼找不到大海，原来大海变成了可以喝的水。于是，小鱼问饮水机，又问杯子……或者是，小花先问大树，再问小鸟，再问泉水，而大树、小鸟、泉水之间的回答根本没有关联，没有体现出重复结构的特点。

为什么会出现这样的问题？“情动而辞发”是永恒的真理。缺乏对文本的整体感悟，就动笔练习写局部，主人公的选择没有与人物情节实现一体架构，想象难以为继，童话自然就生搬硬套，缺乏合理性。

所以，写法指导切忌急功近利，要以读为本，循序渐进，符合儿童认知规律，稳步推进。

二、读写结合点的确定：课标为纲，学生为基

现在的语文教材大多属于主题单元组材。每组课文内容相关联，每个单元有一个共同的主题。这样的教材编排方式，学生更感兴趣，易于对某个问题有全面、深刻的认识。但是各篇课文在体裁、写法上各不相同，不利于学生系统地学习语言知识、训练言语技能。由关注内容到关注形式，教师一篇篇研究文本，这在一定程度上，导致了读写结合点选择的随意性。

比如，一位教师教学人教版三年级上册《掌声》一课，课末布置了如下小练笔的作业：

采用前后对比的写作方法，突出“掌声”的重要；抓住“动作”、“神态”表现内心情感；尽可能多地运用文中精彩的句段。

课后，对学生的小练笔进行评测，70%不合格。而这是一个学习基础不错的班级。为什么会出现这样的情况？教师的要求偏多、偏高是主因。

教师文本解读，要求有深度，有广度，但是教师的文本解读≠学生的文本研读。并不是教师发现了这篇文章写法上的全部特点，或者有自己的独有发现，就一定要教给学生。读写结合点的确定，要依据课标，从学生实际出发。

比如人教版六年级上册第七单元《老人与海鸥》一课。如何确定读写结合点？先看《语文课程标准》中，课标在第三学段指出“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”。

关于这一课，《教师教学用书》是这样写的：“抓住描写老人神态、动作和语言以及描写海鸥动作的重点语句，体会蕴含其中的深厚感情，并揣摩作者是如何把老人与海鸥之间的感情写具体的。”那么，作者是“如何把老人与海鸥之间的感情写具体的”呢？再看《教师教学用书》：“课文结构清楚，可分为两大部分，前半部分通过老人喂海鸥、呼唤海鸥的名字、与海鸥亲切地说话等事例表现了老人对海鸥无私的爱”，前半部分举事例，说明感情深。这其中侧重对老人进行描写。“后一部分则通过老人死后，海鸥在老人遗像前翻飞、盘旋、肃立、鸣叫等悲壮画面，展示了海鸥对老人的那份令人震撼的情”，强调的是海鸥的动作——异常的表现。从本单元的作文内容来看，根据通讯报道编写动物的故事，怎么写具体？也需要抓住动作、神态、语言等等。

所以，可以将这节课的读写结合点确定为：抓并列式短语的课题，理清全文结构，明晰选取典型事例进行表述；抓住动作、神态描写，体会老人的情感，并初步尝试运用。课末，安排抓动作、神态写出人与动物深情的练笔。

现行教材体系下，读写结合点的确定极其容易出现个人主观化、随意化的倾向，所以读写结合点的选择一定要谨慎，以课标为纲，以学生的最近发展区为基石，脚踏实地、目标明确地促进学生语文素养的提高。

三、模仿起步，写法迁移

朱熹有言：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”语言学习，模仿是第一步。作文也不例外。尤其是小学生写作文，“习作”的定位，更强调向优秀文章的学习。

比如，我教学人教版三年级上册《爬天都峰》一课，引导学生品读第2自然段，学习把看到的和内心的感受结合起来进行表达。之后，结合第3、4、5、6段的空白处（只写了老爷爷、“我”的对话，没有心理活动），让学生想象人物内心心理，如何从对方身上汲取力量，练习将所见与所感结合起来进行心理描写。在这种想象中，文本的主旨“从别人身上汲取力量”就成了溶于学生血脉的自然而然的感悟，而不是玄奥的说教；同时，读写结合，学生了解了结合所见写心理的方法，并在练笔中，实现了这一写法的迁移运用。