基于小学教师与家长间的话语分析建构家校沟通机制

杨优先

摘 要：“话语”不仅仅是一种陈述系统，而且是一种“实践”行为，蕴含着力量，揭示了话语背后潜在的影响家校沟通的障碍因素，即责任推诿、问题陈述和行为指向不明，以及缺乏话语规则等问题。透过话语分析，揭示问题，建构有效的家校沟通机制。

关键词：家校沟通；话语辩解；话语变异；话语规则

中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）14-0005-03

在最开放的层面上，“话语”涵盖了各种形式的正式和非正式的言语互动以及各种形式的书面文本。言语行为理论认为，所有的话语都是既陈述事情又做事情，即所有话语都既是表达含义的，又具有力量。通过家校间教师与家长的话语分析，有助于揭示阻碍家校沟通的实质性问题，建构有效的、具有针对性的家校沟通机制。

一、研究方法

为探索影响家校沟通的障碍因素，本研究借助话语分析的视角，采用扎根理论的操作程序，以湖南卫视2014年10月31期《一年级》综艺节目中一年级带班班主班陈学冬和一年级学生马皓轩妈妈间的对话为研究对象，试图建构合理的家校沟通机制。基于话语分析的一般阶段，整个研究过程首先确立研究问题，即话语如何在沟通过程中陈述事件的同时展现力量。录音和文件资料的收集来源于2014年10月31期的《一年级》综艺节目的视频录像。转录阶段根据谈话对象的原话呈现出来，详细记录谈话对象的停顿、重音、手势和表情变化等细节。在转录的基础上，对转录的文字按照扎根理论的主要操作程序进行编码、分析并建构理论机制。

二、发现问题

（一）话语辩解的诉求：责任谁承担

话语辩解往往在正常行为存在失误或者无法继续进行的情境中出现，它承认相关行为在某些方面是不当的，但是又宣称这些行为是由一些外在因素引起的，或是受其影响。当人们说服、谴责或请求别人时，通常不是以一种直接的方式进行的，而是采用辩解的方式进行。弄清辩解背后的诉求，对于沟通的有效进行显得至关重要。案例中陈学冬与马皓轩妈妈的话语辩解中有这样的记录：

马皓轩妈妈：我觉得从他口里面，为人师表说出来，他就是故意的（再次加重语气），听了心里好不舒服。我现在不愿意跟你讲话（沉默一会）。我知道，我一直都知道小孩有毛病，我跟你说了，小孩也知道，我们也在看书，我们也在反省，也在反思。

陈学冬在回应过程中有这样一段话：（情绪激动）我告诉你，全班36个学生，我管马皓轩管得最多。我每一天都在骂他，我每天都在批评他，我心里不难过吗？我为什么给你打电话？我就跟你说，说他的不好（沉默一会）。我如果不想管他我都不说了，而且我感觉你们家长都是特别好相处的，特别能交流的，我跟你说什么你都觉得认同，你觉得会一起努力改变的。

马皓轩妈妈在话语辩解中，通过表面指责陈老师沟通不当的同时，以自身的努力，有对比性地指出为人师表者反复指责小孩的毛病时，也应该付诸相应的行动，而不应该总是把问题往家长身上推。而陈老师回应的过程中也突显了马皓轩带给自己的困难与自身的努力。另外，他强调家长特别能交流的目的在于希望他们认同自身的努力与建议，让家长也付出努力，做出改变。双方的辩解都表现出话语的反身性，即他们双方都希望谈话能够反作用于彼此，并产生一系列的实际行动来改变这种不良状况，但结果却僵持不下。这种教师和家长的相互辩解，反映了家庭教育与学校教育沟通层面上的问题：孩子的问题行为，责任谁承担？

（二）话语的变异性：真相如何还原

话语分析家认为，相比于广为流传的“实在论的”描述性语言模型——它认为话语是走向行动、观念和具体事件的毫不含糊的通道——人们对语言的使用是更具变异性的。[1]话语的变异性是指人们描述相同的事件、行动或观念时，他们的陈述也并非完全一致。比如，针对马皓轩妈妈提出的问题，他主观上应该不是很故意的吧？陈老师的回答是：是，他就是故意的。而孟老师的回答是：小孩子你不能说他故意，从教育的方式来说，他的心不是坏的。面对同样的问题，同样的小孩，陈老师和孟老师竟然给出不同的回应。每个人对事件的陈述都是被建构起来的，语言的建构一方面建立在众多的先在的语言素材的基础上，另一方面建构也暗示着积极的筛选，有的素材被选进来了，有的素材被遗漏了，而且语言的建构者应该具备识别其所建构的语言的陈述是具有力量且能产生后果的。话语陈述的变异性对家校沟通提出了挑战：学校向家长陈述孩子的表现时，如何还原事情的真相？

（三）话语态度的逆转：行为导向指向何方

Wicker（1969）指出，态度研究经常发现，人们口头上会这么说，或者是表达某种态度，但他们行动的方式与态度是不一致的。[2]语境在话语态度的改变中往往发挥着重要作用，因为语境信息可以提供足以令人完整理解的具体和微妙的陈述组织，而对陈述组织的深入理解，可以明确谈话者的行为导向。

比如，马皓轩妈妈在整个谈话过程中，态度经历了敌对、漠视继而转为争辩、指责，最后则反思、道歉。马皓轩妈妈话语态度的逆转正是因为小花老师转变了之前谈话的陈述组织形式，即转换了针锋相对的谈话语境。小花老师强调了马皓轩妈妈的不易，在情感上给予她支持，同时指出陈老师沟通方式的不当，并证实陈老师在管教马皓轩方面的付出和努力。马皓轩妈妈心情得以平复源于小花老师有力回应了她隐藏的行为指向，即担心陈老师对马皓轩的否定性评价而放弃教育他的紧张心理。前后看似矛盾的话语态度，其实并不矛盾，马皓轩妈妈的话语态度始终都贯穿了一条主线：希望老师不要因为否定性评价而放弃教育马皓轩，而是给予他更多的教育和指导。马皓轩妈妈话语态度的逆转也给家校沟通提出期望：什么样的语境信息能够使双方明确彼此的行为导向，以便做出准确的回应？

（四）话语权的争夺：规则是否必要

人们在谈话中会选择那些能保证自己的理由或主张最大限度地被他人接受的方式来表述自我，由此，某些类型的自我解释就将在某种情况下占据优势。[3]人们在争辩或敌对的谈话中往往期望获得“发言权”，他们希望自己对于事件的解释能够比那些相反意见得到更多的认同，以消除对方对自己得出的不符合自我认同的所谓的“偏见”。已经有很多证据表明，如停顿、重音、特定语词的选择等这样的细微语言特征对于争夺“话语权”具有重要意义。[4]它们往往成为人们在交谈中获得“话语权”的手段和工具。比如，陈老师和马皓轩妈妈的谈话中，陈老师在谈到自己管教马皓轩的困难和努力时，被马皓轩妈妈打断过四次，而马皓轩妈妈指责陈老师不恰当的沟通方式时被陈老师打断了五次。而且，当双方谈到自己的付出和指责对方的不当行为时，情绪会出现明显的波动，伴随手势、停顿和语调变化等非语言形式的表达，以期望得到对方的认同并达到改变对方态度和行为的目的。话语权的争夺立足于自身的观点，力图纠正对方对自己的“偏见”。这类似于“集体的独白”。为冲破这种“集体的独白”，话语权的争夺为家校沟通提出了难题：是否有必要建立一定的沟通规则？

三、建议与策略

（一）针对问题，明确分工

正如奥斯丁所说，辩解“能帮助我们穿透行为那看似轻易、明显的晃人人面，而揭开隐藏其后的自然行为之成功机制。”[5]分析辩解的源起，在于人们强调某些不当行为并非其主观原因造成，他们不应该是责任的主要承担者。当人们深陷辩解的话语旋涡时，他们往往处于被动的地位，而真正的问题却被悬置高空。家校沟通过程中，双方应变被动为主动，客观地呈现孩子的问题行为，而不是含沙射影地辩解谁应该是问题产生的“罪魁祸首”。

（二）敏于观察，反复求证

个体对事件进行陈述性建构的过程中，很难摆脱自身的主观态度，这一方面源于自身先前的语言素材的积累，另一方面取决于陈述者对素材的筛选，并且能够认识到陈述组织的力量和后果。家校沟通行为的发起，往往源于学生的各种问题行为，而教师则成为学生问题行为的组织者和陈述者。如何客观公正、原原本本的还原事件或行为的本源状态，并且预见事件陈述之后可能产生的后果，这是有效家校沟通对教师提出的要求和挑战。基于话语陈述的变异性特征，一方面，教师应善于捕捉学生日常生活学习中的行为表现，积累丰富而全面的语言素材；另一方面，教师之间应该勤于沟通，交换彼此观察到的学生的行为表现，同时，教师也应该与家长互通有无，深入全面地捕捉学生的日常生活状态。

（三）轮流转述，把握指向

话语分析的过程好比“盲人摸象”，有人摸到了鼻子，有人摸到了尾巴，也有人摸到了耳朵，很难完整地呈现整个图像，把握事物的本真。语境信息越充足，话语陈述得越详尽，人们了解的程度也越深入、全面。然而，尽管呈现的信息再详细，沟通双方都会对彼此呈现的信息进程重新组织、筛选和建构。为了消除沟通中的歧义和解决问题，必须确保双方能够尽可能准确把握彼此话语表述的真实含义和行为指向，话语转述不失为一种有效的策略和规则。话语转述原则是指，针对学生的问题行为，教师首先本着客观公正的态度组织陈述，家长在教师陈述完之前不得插话或发表评论，教师陈述完毕，再由家长转述教师刚刚陈述的事件，经过反复的过程，直到双方确认对方完全领会自己的意思，不存在理解偏差时，才可继续讨论。话语转述原则，既给出了足够丰富的语境，又能准确把握彼此的行为指向，有利于保障家校沟通朝着问题解决的方向前进。

参考文献：

[1][英]波特，韦斯雷尔著.话语和社会心理学[M].肖文明等译.北京：中国人民大学出版社，2006：29，50，112，95，73.

[2]黄河清.论家庭教育与学校教育的合作[J].教育评论，2001，（04）：24～27.

[3]严桂芬.提高家校沟通有效性的途径[J].教学与管理，2008，（20）：24～25.

[4]金绍荣，王德清.“家长代言人”制度：家校沟通与合作的有效途径[J].教学与管理，2006，（08）：27～29.

[5]安维民.家校联动互助合作的实践[J].现代中小学教育，2013，（07）：94.