用辩论点燃学生思维的火花

魏小兵

摘 要：辩论是思维的最好触媒。课堂上，学生间的辩论是信息的融汇、思维的撞击、情感的交流。辩论时，各种声音交汇、激荡，不同观点碰撞、闪光。教师在课堂上要善于找时机、选辩点、抛辩题，针对数学学习中的重点、难点、错误点、意外点，开展适当的辩论，使模糊的认识变得清晰，使错误的观点得到修正，使问题的本质、方法的要领得以充分揭示，从而点燃学生思维的火花，获得思维品质的有效培养。

关键词：小学数学；课堂辩论；有效培养；思维品质

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）23-0063-04

课堂教学应拒绝过多的“平和”、“顺畅”，唯“一石激起千层浪”才能把课堂推向高潮，才能为学生搭建广阔的思维平台，开辟自由的表达空间。要想达到以上效果，组织学生辩论无疑是最有效的手段之一。辩论时，围绕着辩论的问题，学生需要从不同侧面、不同角度思考，思维呈发散型；为阐明自己的观点，学生往往需要使出“浑身解数”， 反应要灵敏，思路要清晰，辩词要有根有据、有条有理；为反驳对方的观点，角度要新颖，论据要直指要害。这个阐述和辩驳的过程，学生思维的严谨性、灵活性、深刻性、创造性和批判性等品质都将得到有效培养和提升。

一、在突出重点时辩论，培养思维的灵活性、深刻性、批判性

“三角形的内角和”（苏教版四年级下册）的教学，通常都是采用“猜想→验证→结论”这样的方法探究新知。我在教学这一内容时，当学生通过以上步骤初步获得“三角形的内角和是180°”这一结论后，我有意识为学生搭建了一个质疑辩论的平台，一方面突出教学重点，强化学生对新知的认识，另一方面锻炼和提升学生的思维品质。

【课堂回放】

我拿起一个等腰三角形，然后沿着底边上的高剪成两个小三角形，接着抛出问题：“每一个小三角形的内角和是多少度？”。思考后学生出现了两种观点：一种认为小三角形的内角和是90°，另一种则认为小三角形的内角和是180°。于是我把学生分成两组：认为“小三角形的内角和是90°”的为正方，认为“小三角形的内角和是180°”的为反方。由于观点针锋相对，于是双方展开了激烈的辩论。

正方：（举起一个大三角形）这个三角形的内角和是多少度？

反方：三角形的内角和是180°。

正方：把180°平均分成两份，每份是多少？

反方：每份是90°。

（辩论一开始，反方就两次同意自己的观点，这让正方同学的脸上都流露出得意的神情。）

正方：刚才老师把一个大三角形平均分成了两个小三角形，也就是把大三角形的内角和180°平均分成两份，每个小三角形的内角和占其中的一份，所以，每个小三角形的内角和应该是90°。

（反方一个同学站起来走向讲台，将一个等腰三角形沿顶点对折，用粉笔画出底边上的高与底边所形成的两个直角，然后展开，指着小三角形中间的一个直角，说）

反方：这个角是不是小三角形的一个内角？

正方：是。

反方：可它是原来大三角形的一个内角吗？

正方：不是。

反方：也就是说，老师把大三角形的内角和180°平均分成两份，每份只是小三角形两个内角的和，而不是小三角形三个内角的和，所以小三角形的内角和就不是大三角形内角和的一半。

反方：你们可以把小三角形的三个内角撕下后拼起来，看看它是多少度？

（在反方同学的启发下，正方同学进行撕角验证活动。）

正方：确实是180度。

反方：当然了，小三角形也是三角形，它的内角和也应该是180°。

正方：我们刚才一直忽视了小三角形的一个内角，错误地把小三角形的两个内角和看作是小三角形的三个内角和。现在我们明白了：三角形无论是大还是小，内角和都是180°。

……

辩论是思维活动的好形式。在以上辩论过程中，学生不仅要倾听对方发言的要点，还要及时发表支持或反对的见解，从而有理有据地证明自己的观点，反驳对方的谬误。这样，学生变成了知识的主动追求者，而不是被动接受者，他们学习积极性高，课堂效果好，不仅纠正了偏见及错误，深刻理解了知识，而且开放了思维，提升了思维的灵活性、深刻性、批判性。

二、在突破难点时辩论，培养思维的严谨性、深刻性、批判性

教学难点是指学生不易理解和掌握，容易产生错误的知识内容点，如果处理不当，将会成为学习活动的严重障碍。教学时能否突破教学难点，是一堂课成功的关键因素之一。所以，执教者必须认真思考，寻找适合学习对象的有效手段加以突破。

“平均分”是初步认识分数的基础，是产生一个分数的前提，学生在刚接触分数时，受思维片面化、简单化的制约，往往把“分”和“平均分”混淆，产生“只要分了，分的结果就可以用分数表示”的错误认识。所以，在执教“分数的初步认识”一课时，很多教师都是采用实物操作、图形直观等手段，让学生在熟悉的情境中强调“平均分”这一难点。特级教师吴正宪在教学这一内容时，另辟蹊径，巧设辩点：“把一个圆分成两份，每份一定是这个圆的二分之一，对吗？”通过展开辩论达到突破教学难点的目的。

【课堂回放】

吴老师顺手拿出一张圆纸片说：“这张纸可以折，也可以撕。如果能问得对方心服口服，觉得你说的有道理，同意了你的观点，就是胜利者。下面请正方代表和反方代表发表自己的意见。大家静静地倾听，可以随时发表自己的见解”。

正方：（先把圆从中间对折）“这一半是不是■？

反方：点头同意。

正方：既然你们都承认是，为什么不给老师画钩？”

反方：（把圆随意撕了一小块）“这个圆是不是分成了两部分？”

正方：“是。”

反方：“那这两部分都是圆的■吗？”

正方：“不是。”

反方：“既然不是■，为什么你们认定把一个圆分成两份，每份一定是■呢？”

正方：“我怎么就得到了呢？”

在双方僵持不下时，吴老师对着下面坐着的学生说：“同学们，请发表你们的意见。”

生1：“这个圆可以折成■，也可以不折成■。”

生2：“如果一个圆平均分成两份，每份是■。这里说分成两份，没有说平均分，所以怎么分都行。”

……

最后大家终于达成了共识：这句话错就错在“一定”上，如果一定是■的话，前面应该加上“平均”这个词。而这也正是对分数意义本质的认识。

以上辩论过程，学生兴趣浓、思维活，辩论时学生各抒己见，探新求异，增强了周密地、全面地看问题的思维能力。通过辩论，学生的认知建构不断完善，认识不断加深，对分数意义的理解实现了由表面到本质的转变。同时，学生的思维始终处于活跃状态，思维训练落到了实处，思维的严谨性、深刻性、批判性等品质在辩论过程中得到了锤炼和提升。

三、在发生错误时辩论，培养思维的严谨性、深刻性、批判性

面对着一个个有血有肉、充满个性的学生，对同一个问题，不同的学生有不同的理解当属常事。当课堂中出现看法不一、结论不同时，教师切不要轻易定夺，而应当鼓励学生进行辩论，让他们充分展现自己的观点，在辩论中完善认知，发展思维。

“轴对称图形”（苏教版三年级下册）在“试一试”环节，安排了以下题目，旨在让学生从一组学过的平面图形中找出轴对称图形，以巩固刚刚获得的对轴对称图形的初步认识。

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我在教学这一内容时，学生对于等腰三角形、等腰梯形和正五边形是轴对称图形没有异议，但对于平行四边形则有不同的看法：一部分学生认为是轴对称图形，另一部分学生则持反对意见。面对两种观点，我组织学生展开了一场辩论：

【课堂回放】

正方：我们沿着对角线折过以后分开来，然后调个头，发现两边是完全一样的，是可以重合的（学生边说边操作）。所以，我们认为它是轴对称图形。

反方：平行四边形，我们上下对折、左右对折，还有沿对角线对折，都不能完全重合，只是部分重合。所以，我们认为平行四边形不是轴对称图形。

正方：对方同学，关于轴对称图形，是不是只要满足“对折”和“完全重合”这两个条件就行了？

反方：是的。

正方：你们看清了我们刚才的操作吗？平行四边形难道不满足这两个条件吗？

反方：对方同学听清了：轴对称图形只要对折后两边就能完全重合，判断一个图形是不是轴对称图形，只需一个动作——“对折”，然后观察两边能否完全重合就行了。而平行四边形在对折后，还要“分开掉个头”才能完全重合。你们的操作中，多了两个动作——“分开”和“掉个头”。所以，我们认为这个平行四边形不是轴对称图形。

正方：说的有道理。

……

判断平行四边形是不是轴对称图形时，面对课堂上的两种对立观点，我没有即刻做出孰对孰错的判定，而是让学生展开辩论。学生在争辩、反驳的过程中，经历了发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的全程思考。这样的课堂，每个学生都有机会展现自己独特的想法，也能够暴露自己最真实的问题。而当每一个学生都亲历了争辩、反驳的思维交锋之后，他们的探究和交流就会形成认知的共识、思维的共振。这样一来，收获的不仅有知识，还有思维严谨性、深刻性、批判性的提升。

四、在出现意外时辩论，培养思维的灵活性、创造性

数学课堂上的意外，很多都是学生别具一格思维的表现，从某种意义上来说，它也是学生创新思维的萌芽。学生在数学课堂上的学习之所以会出现意外，在很大程度上归因于他们的思维角度与教材、教师预设的角度不一样。比如，我在教学“两位数减一位数（退位减法）”（苏教版一年级下册）时，让学生借助数小棒的方法来计算34-8，即先从30里借1个10来与个位上的4合成14，然后用14减8得6，再和20合起来，最后得出答案是26。课堂如我预设的那样，十分顺畅。正当我准备进行下一环节时，意外发生了，一位学生举起了小手说：“我的算法更简单，我是先从34里面借一个10来减去8得2，然后再用2加上刚才剩下的24得26。”面对突如其来的“意外”，我并没有因为它打乱了原先的教学预设而置之不理，相反却抓住这个机会，把“意外”当作有价值的数学思考，引导学生展开辩论：“这种算法更简单吗？”

【课堂回放】

生1：我觉得书上的解法更简单，他的解法有点麻烦。

生2：这确实是一种好方法，它把20以内的退位减法一下子就变成了10减几，非常不错，挺简单的。

生3：在幼儿园里我们就会计算20以内的退位减法了，现在还要回到10减几，这是倒退的表现！

生4：这两种解法其实是一样的，20以内的退位减法，也是先拿十位上的1来减去减数，然后再加上被减数个位上的数的。所以，我认为两种方法都行。

生5：我认为还可以把减数8分成4和4，先算34-4，等于30，再用30-4，也等于26。

……

让学生展开以上辩论，不是为了做出非此即彼的是非选择，而是要在多维视角下寻找确切、新颖且有价值的答案，展现富有创造性的思维亮点。学生在辩论中相互启迪，催发灵感，不但得到了34-8的多种计算方法，而且培养了学生勇于挑战、学会倾听、接纳与欣赏的习惯。在交流中，学习经验得以分享；在补充中，书本知识得以拓展；在辩论中，思维的灵活性、创造性等得以提升。事实上，课堂教学是瞬息万变的，总会有这样或那样的“意外”，只要教师善于把握和取舍，积极地去面对，组织学生在轻松愉快的氛围中“百家争鸣”，那么，数学课堂将因此变得更加精彩，学生的数学思维将会迸发出灿烂的火花。

真正精彩的课堂不是异口同声的课堂，而是时有辩论发生的课堂。正所谓“真理越辩越明”。在教学中教师善于找准时机，选择恰当的辩题引导学生进行辩论，可以使学生之间的认识与想法在交锋中彼此影响、融合。辩论的结果固然重要，但更重要的是学生全身心投入辩论的过程中，他们的思维品质得到了锻炼和提升。