英语演讲学科教学知识

英语演讲学科教学知识

冯瑞敏

(中国人民大学,北京,100872)

摘要:学科教学知识已被普遍认为是教师职业地位的一个关键成分。本研究采用个案研究,运用课堂观察、访谈、文件等资料收集方式,采用扎根理论的研究思路探究了五位中国英语演讲教师的学科教学知识构成。研究构建的英语演讲学科教学知识框架由五类主类属知识构成:课程知识、教学知识、有关学生的知识、评价知识以及语言知识。每一类主类属知识都包含一系列的次类属知识,充分体现了学科教学知识的情境性和学科性特点。

关键词:学科教学知识,演讲,元表征

[中图分类号]H319

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.09.010

作者简介:冯瑞敏,中国人民大学外国语学院大学英语部副主任、讲师、博士。主要研究方向为外语教学、演讲教学、外语教师发展。电子邮箱:luckyfrm@163.com

1. 引言

在全球化的时代,英语演讲是中国大学生需要掌握的一种重要技能(Lucas 2009)。英语演讲课是对学生听说读写综合能力的训练,可以帮助学生改善心理素质,克服怯场心理,并能“能唤起人们对真善美的感知与追求”(任文2007;Lucas 2013)。鉴于演讲课程的重要性,在当前英语课程改革的背景下,越来越多的高校开设了英语演讲课程。将演讲融入英语课程体系标志着中国高等教育英语教学新时代的开始(Yin 2005)。

教师对语言教学的成功与否发挥着关键作用(Freeman 1991;Johnson 1992;周燕2010),而在教师教学中扮演着重要角色的是教师的学科教学知识(Pedagogical Content Knowledge,简称PCK)(Shulman 1986)。学科教学知识已被普遍认为是教师职业地位的一个关键成分(Lee & Luft 2008)。自斯坦福大学教授Shulman于1986年提出“学科教学知识”概念以来,国内外很多学者在自己的学科领域进行了学科教学知识方面的研究,然而他们提出的学科教学知识框架并没有充分体现出各个学科的特殊性,难以为一线教师提供有效的理论指导。另一方面,关于演讲教师学科教学知识内涵的研究在国内外还尚未见到。本文以这两个研究缺口为出发点,以五位英语演讲教师为研究对象,试图探究英语演讲学科教学知识,回答英语演讲学科教学知识是什么这一重要问题。

2. 文献综述

2.1学科教学知识的定义

美国著名教育家Dewey指出,“每一门研究或学科都包含两类知识:一类是为科学家的,一类是为教师的”,教师必须学会把他们的学科“心理化”(psychonizing),重新思考学科话题及概念,以便学生更加容易接受(Dewey 1976:285)。Shulman(1986)将教师具备的这种知识命名为学科教学知识。他对学科教学知识的定义是“学科与教学法知识的融合,是教师如何对特定话题、问题或议题进行组织、表征,根据学生的不同兴趣和水平进行调整并实施于教学中”的知识和能力(Shulman 1987:8)。Shulman强调,学科教学知识是学科知识和一般教学法知识交互作用产生的一种“特殊混合物”,而不是两类知识的简单相加。

这一概念经提出后引起了广泛关注,“为探究和更好地理解专家教师的技能、知识和能力开启了新的可能性,提供了一种审视‘只有教师知道并能做出的事情’的方式”(Berryetal. 2008:1277)。Park和Oliver(2008:264)在回顾二十年学科教学知识研究的基础上,为这一概念提出了一个操作性定义:学科教学知识是“教师关于如何在情境、文化及社会方面的限制下运用多种教学策略、表征形式及评估方式帮助一组学生理解特定话题的知识及知识的应用”。这一定义强调了情境、文化与社会因素对学科教学知识的影响作用。

总而言之,学科教学知识是与学科及学科内的特定话题密切相关的,教师必须运用一些教学策略及表征形式把自己所掌握的学科知识转换为学生可以理解的知识;学科教学知识受具体情境及社会文化因素的影响。

2.2学科教学知识的构成

Shulman(1986)提出的学科教学知识概念为构建各学科教学知识框架提供了重要参照(吴一安2005)。虽然研究者们提出的框架各不相同,但Shulman最初提出的学科教学知识的成分——学生困难知识和教学表征知识——是每个框架中的基础成分。

ESL(English as a Second Language,英语作为二语)领域中的研究者汲取了其它学科的研究成果,对ESL学科教学知识的组成成分进行了研究。Andrews(2003)认为,二语学科教学知识包括语言意识、学科知识、有关学生的知识、课程知识、情境知识和教学知识。他指出,语言意识的焦点不仅包括语言学,还包括社会语言学及文化领域。语言意识的融入充分体现了二语教师学科教学知识的特殊性,对二语教师的教学具有很强的指导意义。Tsui(2003)对香港4位中学ESL教师进行个案研究后认为,ESL学科教学知识包括学习管理和课程实施两部分知识。她认为在教学实践中,两部分知识是交织在一起的,同时它们与教师其它知识也是融合在一起的。但是,我们认为,这种重构将一般教学技能与学科的特殊教学技能的界限模糊化,没有突出语言教师学科教学知识的独特性。Zhu(2004)对4位中学新手英语教师的学科教学知识的发展进行了研究,她在回顾前人学科教学知识模型的基础上,提出了自己研究中英语教师的学科教师知识框架,它包含教学目的观、课程知识、学科知识、学习者知识、教学法知识、自我知识六个要素。我们认为,其框架中的要素跟Shulman(1987)的教师知识基础中的成分基本重合,没有体现出语言教师学科教学知识的特殊性。吴一安(2005)对213名优秀外语教师的专业素质进行了研究,提出了“外语教学学科教学能力”的概念,它是指“教师根据外语学科教学规律和学生需求,对学科知识(含技能)经过筛选、加工和再组织而形成的知识”。我们认为,这一概念的提出对外语教师的教学具有很强的指导意义。

上述研究的结果体现出ESL学科对教师语言知识的特殊要求,初步回答了Freeman和Johnson(1998:413)提出的问题,即“是什么让我们的教学成为语言教学?”这为本研究探索中国EFL(English as a Foreign Language,英语作为外语)演讲学科教学知识结构提供了很有价值的启示,但这些实证研究大都聚焦在基础英语课程方面。EFL演讲课程是一种融演讲与EFL于一体的以内容为依托的语言课程,对教师的学科教学知识有着更高的要求。本研究提出的英语演讲教师的学科教学知识框架细化了各类主类属知识,进而更加鲜明地体现出学科教学知识的学科性,具有较强的理论价值。其次,演讲学科教学知识框架为一线EFL演讲教师提供重要教学启示,引导教师更加清晰地理解演讲课堂的教学目标、活动设计和内容安排,同时更加明确演讲教学是培养学生综合能力的有效途径。

3. 研究设计

本研究采用质性研究方法,以5名有教学经验的英语演讲教师为研究对象。她们来自三座城市的四所高校,以英老师、颜老师、蒋老师、易老师和舒老师命名,对应“英(语)演讲艺术”的谐音。五位老师使用的教材是中国版《演讲的艺术》。在课程设置方面,易老师是12周的课程,每周150分钟;其他四位教师的课时是每周90分钟,共17或18周。下面是五位研究对象的基本信息一览表①:

表1　五位研究参与者的基本信息一览表

本研究收集数据的方法主要是课堂观察和访谈,其次是示范课视频、教学录像和工作坊发言录音。数据收集跨度超过了两年,在2010年12月到2013年1月之间。本研究中课堂观察共计18小时,教学录像20分钟,示范课130分钟,正式访谈11小时4分钟。由于四位教师都不在北京,受时间、地点、情境及教师意愿等多方面因素的制约,我们从每个教师那里收集到的数据的数量及种类存在差异,详情见表2。

表2　数据收集一览表

4. 数据分析

已有的学科教学知识理论模型为审视本研究中EFL演讲教师的学科教学知识的构成要素提供了理论指导,但鉴于学科教学知识的学科性特点,本研究的数据分析采用扎根理论的操作程序。陈向明(2000:332)将扎根理论的主要操作程序归纳如下:(1)对资料进行逐级登录,从资料中产生概念;(2)不断地对资料和概念进行比较,系统地询问与概念有关的生成性理论问题;(3)发展理论性概念,建立概念和概念之间的联系;(4)系统地对资料进行编码;(5)建构理论。理论建构的过程是在现有理论和数据之间不断进行互动的过程。本研究的数据整理和分析主要分为以下三个阶段。

第一阶段,资料收集阶段的同步分析。每次访谈后,对录音进行及时转写并撰写备忘录,仔细阅读数据,寻找体现演讲学科教学特点的数据,并对数据进行初级编码。同时也记录下访谈中存在的疑问,以争取在下次采访中及时补充数据。每次课堂观察时,在观察记录里列出问题以便课后对教师进行及时采访。课堂观察后对课堂观察记录进行整理,转录课堂上的教学片断,并撰写研究日记。

第二阶段,对个人数据的分析。每个个案的所有数据(包括课堂观察、访谈、电子文件等)存放在一个个人研究数据库(Yin 2009)中。在5位教师的数据收集基本完成后,我对每个教师的数据进行分析并编码。初级编码包括:合作学习、课程安排、经典演讲、活动形式、语言监控、辩论、评价、语音例子、幽默、有责任感的公民、激发学生潜能、教学进度表、学生困难、作业布置、效仿、反思、小组评估、班级评估、自评等。在对每个教师的数据进行初级编码的基础上进行类属分析,发展出不同层次的类属,并根据数据建立类属之间的联系,最终建立每个教师的学科教学知识框架。

第三阶段,理论建构。在对5位教师的个人数据进行类属分析后,我对她们的学科教学知识进行不断比较和整合分析,勾勒出初步的理论框架。在反复研读数据的基础上优化该框架并使下属类属变得更加精细,最终提炼出英语演讲教师的学科教学知识框架。

5. 结果与讨论

研究发现,英语演讲学科教学知识由课程知识、有关学生的知识、教学知识、语言知识和评价知识5类主类属知识组成(见图1)。此框架吸收了前人的研究成果,是对Cochran等(1993)的学科教学识知框架的发展。此处,将学科教学知识分解只是为了分析的需要(Shulman 1986;Grossman 1990),在教学实践中5类知识是融合在一起的。仅靠其中任何一种知识,教师都无法很好地完成一项教学任务。

图1　英语演讲教师的PCK宏观图

5.1课程知识

演讲课程知识包括制定课程目标,确定课程内容和落实课程目标的具体课程安排。英老师对演讲课程的定位可以归纳为审美教育型。如同教材的名字《演讲的艺术》一样,她把演讲视为一种艺术,把外语也视作一种艺术,认为演讲、英语以及艺术之间有着相通性,对创造力和美有着共同的追求。用艺术来激发学生的灵感,将学生的潜能激发出来,培养学生的创造力和对美的追求,这是英老师的教学目标。颜老师和蒋老师则将课程定位为综合教育型,教学目标包括演讲技能的培养、自信心的树立、人际交往技能的培养,把培养健全的有责任感的公民作为课程的最终目标。她们的教学目标跨越四个层次:技能、情感、社交以及教育,是一种全人教育。易老师受班级人数、学生水平和课程时间的限制,把课程定位为人文素养课,在教学中以“知识的灌输”和视频欣赏为主。舒老师把课程定位为技能型,将提高学生的演讲能力、写作能力、调研能力和思辨能力作为主要教学目标。

演讲课程内容主要涉及两个方面:演讲知识和演讲实践。关于知识部分,5位教师都以《演讲的艺术》为主要参考教材,同时也会借鉴其它书籍中的理论知识。演讲实践是课程内容的另一个组成部分,五位教师都尽力在课堂上给学生提供实践机会,以提高他们的演讲技能。

每位教师组织课程的方式也不尽相同。英老师从自己的学习经历出发,采取“熏陶—理论—实践”三部曲的方式来组织课程:

第一部分是“陶醉期”,学生什么都不需要做,只需放松地坐在位子上,享受那些美而有力的语言、艺术品、演讲、歌曲和电影片段。我想在他们心中激起一种强烈的交流欲望。“陶醉期”过后,每个学生都想以一种独特的方式把自己介绍给别人,于是我开始引进介绍性单元。第三部分是说服性单元,每个学生要讲述一个说服性故事。他们的演讲太精彩了,我给所有学生录了像。(英老师工作坊发言2011-06-05)

这种“先陶醉后实践”的理念源自她自己的参赛经历。她在学生时代每次参加演讲比赛前都是把自己关在房间里,反复听自己收集的演讲作品、音乐或者背诵大段电影独白,在大脑里寻找过去生活中的火花和激情。而易老师受到学生水平普遍偏低和课程周数太短两个条件的限制,把课程内容精简、压缩,按照演讲的准备过程来安排课程。其他3位老师都是小班授课,主要以演讲任务为主线、由简入深来安排课程。

5.2教学知识

教学知识由教学活动、活动背后的理念以及教学表征形式构成。教师活动指教师在课堂上为培养学生能力、陶冶情操而设计的活动。五位教师设计的教学活动大致可以分为四类:艺术赏析、语言训练、演讲技能训练和心理素质培训。英老师把精美的艺术如画家作品、音乐、电影剪辑以及经典演讲带进课程来激发学生的兴趣和灵感并对作品进行分析,这类活动属于艺术赏析。英老师教学生唱英文歌,颜老师和蒋老师让学生背诵与模仿经典演讲,易老师让学生为电影人物配音,其目的都是为了让学生体验语言的节奏感以及声音和非言语的运用,这些属于语言训练活动。教师们在课堂上针对演讲各项技能设计了演讲技能训练活动,如经典演讲分析、听众分析等。教师们还在课堂上进行了心理素质培训。例如,英老师在课堂上教学生练瑜伽,蒋老师增加即兴练习,颜老师则在培训学生时让学生把舞台当成抒发观点、与观众交流的一个平台。这些培训心理素质的活动能帮助学生克服怯场并对演讲有一个正确的认识,即演讲不是为了表现自己,而是为了更好地与人沟通。

每一个教学活动都蕴涵了教师的一种教学理念。首先,为了提高学生的参与度以及活动的有效性,教师要把活动的意图与学生分享,如:

分组的时候不能一上来就说我们现在开始分组,学生就开始做活动,这样不行。事先一定要让他们知道,你们这个活动,它的任务是什么?最重要是达到什么目的?(颜老师访谈2011-06-23)

另一方面,教师在设计一些教学活动时考虑到教学活动的长远意义,而不是局限于活动本身。比如,英老师在教学生唱《生命因你而动听》时,不是为唱歌而唱歌,一方面是让学生意识到英语语言节奏的重要性,另一方面告诉学生“将来不管他们遇到什么困难,都会有某个人或某个东西在守望着他们”。

教学知识的另一个重要组成部分是表征形式。表征形式是学科教学知识的核心内容,是教师将学科知识转换成学生可理解的知识的方式(Shulman 1986)。5位教师在实际教学中展现出她们所具备的丰富的教学表征知识。本研究数据发现,演讲教师教学知识的表征形式可以归结为两类:直接表征和元表征。直接表征形式是教师用以直接讲解演讲知识的,她们将晦涩的概念以非常形象的方式展示出来,包括举例、明喻、暗喻、类推、图示和演示等。由于演讲教学的本质特点是培养学生的公众演说能力,教师在课堂教学中有意识或下意识地将演讲原则用在教学中,比如一堂课应该有有效的开头与结尾、修辞化的语言、名人名言的引用以及声音及手势的运用等。这些表征方式与知识或概念的讲解没有直接关系,是教师语言和非语言交际的自在呈现,是教师用自身的行为来诠释演讲的意义和方式。我把这种形式称为元表征形式,是本研究发现的英语演讲教师所特有的一个教学特点。元表征方式与我国传统教育理论中“身体力行”、“知行合一”的概念相似,将这一概念作为一种表征形式融入对演讲教学学科教学知识的探讨,可以更有效地帮助我们全面理解优秀教师的学科教学知识。

5.3有关学生的知识

有关学生的知识是教师对学生学习中的困难及错误观念的了解。这类知识可以帮助教师重新组织自己的学科知识,从而以一种更好的方式跟学生交流(Ledermanetal. 1994)。所有学科教学知识模型中都包含这一要素,但很少有学者对自己学科领域中学生的学习困难进行深入研究并归类。

基于本研究数据,我们将学生在演讲学习中的主要困难归为三类:演讲学科特定困难、关于演讲的错误观念以及语言水平。演讲学科特定困难包括概念理解、交流恐惧、思辨能力欠缺和技能实践。作为一门学科,演讲有自己特定的术语,学生在某些概念理解方面存在困难。教师们反映说服性章节是最难的部分,因为里面涉及到一些特别的术语,比如事实性问题(question of fact)、价值问题(question of value)和政策问题(question of policy)。这些是学生在涉及演讲课前从未听到过的概念。交流恐惧是选修演讲课的学生所经历的另一种困难。很多人在公众场合中发表言论会“怯场”。而作为EFL学习者,在用英语演讲时还会经历外语焦虑,特别是口语水平比较差的学生在即兴演讲时会有更强的焦虑。思辨能力的欠缺也是演讲课上很多学生存在的问题。学生在专项技能实践方面也存在困难,比如选题、调研、组织材料和逻辑推理,这些都是教师在教学中发现的学生中普遍存在的问题。

第二类困难就是学生关于演讲的错误观念。很多学生在选课前对演讲没有一个正确的概念:

我之前就是以为,演讲就是语言的一种艺术,以为演讲是一种很有魔力的东西。但是现在的话有一个看法,就是咱们演讲还是很实用的,因为不光是这种在公众的演讲,可能是在公司的一些小会议,或者是面试,或者是做展示的时候,或多或少也会用到演讲的一些要素和技能。(舒老师学生访谈2011-07-01)

英老师也提到有的学生认为演讲就是要“雷死人”,颜老师谈到演讲比赛中一些选手重噱头轻思想,这些都是学生对演讲的一些错误观念。

第三类困难是学生的语言问题。母语学生在演讲稿写作中也存在语言问题,但EFL学生在语言方面有更多的学习困难,其中语音和语法问题比较严重。语音和语法属于语言的基本功,需要学生下很大功夫才可能在短期内有所改善。颜老师认识到严重的语音问题会影响到学生的正常交流自信心,所以利用业余时间专门为有严重语音问题的学生进行辅导。但教师们一般认为这不是演讲课的一个主要教学内容。由于学生多、任务重,很多教师没有在这方面做特别的工作。

5.4评价知识

评价知识是教师对学生学习成果进行评价的知识,涉及评价方法、评价内容和评价方式。每位老师在演讲评价中采取了两种评价方法:终结性评价和形成性评价。易老师的班级人数多达150人,课程只有12周的时间,因此她采取了终结性评价方法,用笔试的方式来考察学生对演讲知识的掌握以及演讲实践能力。其他4位教师都是小班授课,采取了形成性评价的方法,对学生在每次演讲展示中的表现分别进行评价。

虽然每次演讲的性质不同,评价的具体内容不同,但是总体而言,评价内容涉及演讲结构、内容、语言、传达四个方面。教师用书里有各种评分表供教师参考,但教师需要在实践中慢慢摸索演讲评价的有效性。比如,颜老师每次先让学生把作文提交到批改网,该网会对学生演讲写作中的语法和词汇给出修改建议。她在批改稿子时主要修改内容和结构方面的问题。

评价方式依据评价媒介可以分为口头评价和书面评价。教师在课堂上的口头反馈给学生一种即时信息,而且教师可以跟学生形成互动,有助于澄清双方的疑问。而书面评价是更正式的反馈,有利于学生保留。除此之外,一些敏感的内容,比如发音,教师会在书面评价中委婉地指出来以保护学生自尊。

评价方式依据评价主体可以分为师评、自评与同伴评价。除了上文提到的教师对学生演讲的口头评价和书面评价外,演讲教师还充分利用了自评和同伴评价两种方式。除了易老师外,其他4位教师在演讲日那天,都会带着摄像机去课堂,对每个学生的演讲进行录像,然后与学生约定时间让学生去自己办公室拷贝视频。录像为学生反思和评价自己的演讲表现提供了很好的途径。另外,每位教师从同伴互评的理念中摸索出非常有特色的同伴互评方式。比如,颜老师在课堂上设置“语法官员”和口头禅(“Ah”)计数者来监控演讲者演讲中的语法错误以及口头禅的个数,蒋老师在特殊场合演讲时设计表格,让所有学生对演讲者评价并评选出最好的3位演讲者进行奖励,舒老师在每名学生演讲时为其指定另一名同学进行书面评价。

5.5语言知识

语言知识是教师关于语言内在体系和语言学习方面的知识。英语演讲课是EFL课程体系中的一门课程,对教师的语言知识有着很高的要求。首先,EFL学习者在语法、语音、语言使用方面存在很多问题,教师需要对这些方面的基本知识有非常精确的掌握。颜老师在学生演讲评估中专门设立“语法官员”来记录学生演讲中的语法错误。她每周花时间帮班上语音差的学生纠正语音,这是对自己深厚语音学知识的利用。

为了帮助学生提高语言意识,并促进他们的外语学习,教师们也注意培养学生的外语学习策略。给电影人物配音,模仿经典演讲,学唱英文歌曲,这些不仅能很好地锻炼学生对声音的使用,而且也促进了他们有效外语学习策略的养成。

一些研究提出,语言知识不只是语言教师还包括别的科目教师所必备的一种知识。如Love(2009)指出对语言角色的理解应该成为中学所有科目教师的学科教学知识的一个重要组成部分。语言是每一门学科的重要教学媒介,教师的语言意识或语言知识必将促进学生的学习。而对于演讲课来说,语言首先是教师教学的媒介,其次是教学的内容,同时又是学生展示学习成果的媒介,因此语言知识对演讲课教师来说尤其重要。

6. 结论

作为一门学科,英语演讲需要教师具备四个方面的特殊学科教学知识。首先,演讲教师的课程知识具有独特性。演讲教师依具体情境和个人信念的不同,制定了不同的教学目标,可以分为审美教育型、综合教育型、人文素养型和技能型。演讲教师在组织课程内容根据学生的需要、课程时间、教学活动对课程进行了灵活的安排。第二,演讲教师的教学知识具有独特性。在教学活动方面,艺术赏析活动、技能训练活动和心理训练活动都是演讲课所特有的活动。演讲教师的表征方式也具有独特性。演讲是一门以内容为依托的课程,有着深厚的理论基础。为了帮助学生理解演讲知识,教师必须运用一些表征方式将演讲知识转换成学生可以理解的知识,比如图式、演示、举例、比喻、类推等。这些都是普通语言类课程教师不常用的表征方式。演讲教师对元表征形式的运用将演讲学科的特点完美地展现出来。第三,演讲教师有关学生的知识也体现出演讲学科的独特特点。学生在演讲学习中有着四类特殊的学习困难,概念理解困难、交流恐惧、思辨能力欠缺和演讲实践困难。第四,演讲教师的评价知识具有独特性。传达是评价的一项内容;在评分方式上,不同的演讲任务需要教师设计不同的评分标准,而且教师往往都会采用口头评价和纸质评价相结合的方式。

此外,英语演讲教师还需具备普通语言教师应该具备的知识。她们需要掌握语言内在体系和语言学习策略方面的知识来帮助学生克服语言学习中的困难。背诵、模仿、唱歌与配音是语言教师在课堂上经常使用的教学活动。同其他语言老师一样,她们采用形成性评价来促进学生的学习或采用终结性评价来考查学生的学习效果。

本研究的发现对演讲教师的教学具有重要启示。首先,演讲教师需要充分考虑具体教学情境和演讲学科的特点来制定教学目标和教学内容。演讲课的定位不应该只局限于以技能为导向的课程,演讲教师可以利用自己和学生的优势条件进行有特色的演讲教学,不断提升演讲教学的目标层次。只有在实践中时刻保持对学生学习困难和错误观念的敏感,不断探究有效的解决方案,才能充分利用各种表征手段将新概念转化成学生可以理解的知识。教师应该意识到自己本身就是演讲者,充分利用元表征形式向学生展现演讲的魅力和力量。其次,本研究发现在演讲教学中,尽管教师充分理解语言能力在演讲教学中的重要作用,但教师对语言能力培养的投入不够多,以基本完成演讲任务来实现语言能力的提高。这个问题再次说明以内容为依托的教学模式需要不断摸索在内容和语言训练上的平衡发展。EFL演讲教师应当具备较强的语言意识,充分意识到语言对学生的挑战并设计活动以帮助学生在提高专业能力的同时提高语言水平。

附注

① 特别感谢参与本研究的五位教师以及北京外国语大学周燕教授对本文提出的宝贵建议！

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(责任编辑吴诗玉)