从英语教材元语言序列看短语教学设计——一项基于共选理论视角的研究

从英语教材元语言序列看短语教学设计
——一项基于共选理论视角的研究

梁红梅

(华南师范大学,广州,510631)

摘要:文章以共选理论为框架,参照扩展意义单位的工作模型,提取国外三部宣称凸显短语教学理念的英语教材元语言中“词汇”用语的局部语境,探讨该类词与其周边词语所形成的词汇、语法和语义等多层面的共选范式,从而构建体现短语教学理念的教材元语言序列的意义模式,并进一步揭示短语教学中要凸显的知识层面以及设计该类练习要凸显的认知要求层面。研究的特色在于将原本用于词项研究的共选分析机制拓展至教材元语言序列的典型范式探究,以频数驱动和语义模式归纳的方法来诠释教材元语言序列反复传递的意义和教学理念,从而廓清英语短语教学应该教什么以及如何教等问题。

关键词:共选理论,短语知识,认知要求,英语教材,元语言序列

[中图分类号]H319

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.009

作者简介:梁红梅,华南师范大学外国语言文化学院讲师。主要研究方向为语料库语言学、英语教学。电子邮箱:hmliang@scnu.edu.cn

*本文系国家社科基金研究项目“‘短语理论’与语料库的‘教学加工’”(编号09BYY067)的部分成果。

1. 引言

共选理论(co-selection)(Sinclair 2004)是语料库语言学的重要理论研究成果之一。该理论认为,语言的意义主要通过词汇共选而构建,包括词汇和词汇共选、词汇和语法共选、形式和意义共选,词和语法不可分割,语言形式和意义相互关联,语言使用具有短语倾向。

共选理论视角下的短语不同于传统意义上的固定短语,而是指语言交际中词语反复共现或共选组成的词语序列,也被称为扩展意义单位。其意义构建从具体层面逐渐过渡到抽象层面,包括词语搭配(collocation)、类联接(colligation)、语义偏好(semantic preference)和语义韵(semantic prosody)四个层面的共选制约,这就是扩展意义单位模型,是语料库驱动的短语研究的重要描述机制(Sinclair 2004)。其中,词语搭配指的是核心词与搭配词在一定范围内呈显著性共现;类联接指的是核心词与语法范畴之间的共选;语义偏好是核心词与具有一定语义特征的词语的共现关系;语义韵是一种态度意义,是核心词与周边词语共同透视出来的说话者的态度。语料库研究的视角使得短语重归语言学研究中心,并成为语言教学的热门话题,例如,Nattinger和DeCarrico(1992)指出,短语是语言教学的理想单位,Ellis(2008)也认为语言习得就是学习形式和意义相统一的短语。

在理论应用层面,早在20世纪80年代末90年代初就产生了基于语料库研究成果的词汇大纲(lexical syllabus),它明确地把短语列为教材和教学的重点,提倡把真实语言使用中最频繁出现的词汇视为最基本的教学目标词,语言教学首先要教这些词汇的最基本的意义、最常用的搭配和最典型的使用范式(Sinclair & Renouf 1988;Willis 1990)。继词汇大纲之后,又陆续出版了根据词汇大纲编写的教材:CollinsCOBUILDEnglishCourse(Willis & Willis 1989)、NaturalGrammar(Thornbury 2004)以及以词项短语为教学中心的ReadingConcordances(Sinclair 2003)等。可见,以语料库为基础的短语研究成果已经首先反映到英语教材改革中了。

本研究以共选理论为框架,通过分析上述宣称以短语为教学中心的英语教材的元语言序列①,探讨其中隐含的短语教学设计特征,以分析英语短语教学应该教什么以及如何教等问题。

2. 文献回顾

目前,关于英语教材中短语教学设计的研究主要有两类(梁红梅2012):一是研究教材的隐性短语教学设计,即考察整部教材中短语的分布情况及其典型性(Hasib 2000;Römer 2004,2005,2006);二是研究教材的显性短语教学设计,包括分析教材中用以凸显短语的元语言,探讨短语的凸显程度、教学导向和阶段性特征等(Meunier & Gouverneur 2007;Gouverneur 2008a),或者分析短语练习所涉及的目标短语、练习种类、认知要求以及各类练习在不同水平级别教材中的分布比例等(谭爱华2006;Meunier & Gouverneur 2007;Gouverneur 2008b)。

以上研究有的采用语料库研究方法,有的采用内容分析法,都在一定程度上揭示了英语教材短语教学设计的现状和特征,但也存在以下不足(尤其是显性短语教学设计方面):(1)在分析凸显短语的教材元语言以及在对短语进行分类时,只关注固定短语(如习语和惯用语),或者只关注短语的形式组合(如词语搭配和类联接),很少涉及短语意义模式中较为抽象的层面(如搭配词的语义偏好和语义韵)。然而,外语学习者的语言失误绝大多数是由于对语义偏好和语义韵意识不足造成的(孙海燕2004;王海华、王同顺2005;卫乃兴2006;黄瑞红2007),因此,如何在教材和教学中提升学习者对各层短语知识(即词语搭配、类联接、语义偏好和语义韵)的意识是值得研究的课题;(2)虽然把教材的短语练习与认知要求联系起来,例如Meunier & Gouverneur(2007)曾把涉及短语形式、意义和用法的练习与练习设计的认知要求联系起来,但是涉及词语搭配、类联接、语义偏好或语义韵等短语知识的练习设计与不同认知要求之间的关系仍然有待进一步廓清;(3)目前还没有人从共选理论视角对以短语为教学中心的英语教材的短语教学设计作过实证调查和分析,短语理念的教学加工落实到教材设计的实施还需更加明朗化(梁红梅、何安平2012)。

Dendrino(1992)、Littlejohn(1998)以及Krathwohl(2002)曾经指出,分析英语教材的元语言序列可以揭示其中隐含的语言观和语言教学观,练习指令语可以反映教育目标的知识层面乃至认知特点。因此,以共选理论为框架,通过分析以短语为教学中心的英语教材的元语言序列,以揭示短语知识对短语练习的认知要求具有一定的理论意义和应用价值。

3. 研究设计

3.1研究问题

本研究试图回答两个问题:(1)以短语为教学中心的英语教材的元语言序列对短语知识呈现什么设计特征？(2)以短语为教学中心的英语教材的元语言序列对短语练习的认知要求呈现什么设计特征？这两个问题涵盖了短语教学理念落实到教材编写的两个层面:一是教什么,即要揭示教材的元语言序列如何呈现短语意义模式的四层知识(词语搭配、类联接、语义偏好和语义韵);二是怎样教,即要揭示凸显上述四层短语知识的练习设计与语言学习的各种认知要求的内在联系。

3.2语料来源

本研究的目标语料是前面提过的国外三套明确标明以短语为教学中心的英语教材,即CollinsCOBUILDEnglishCourse(简称CCEC)、NaturalGrammar(简称NG)和ReadingConcordances(简称RC)。其中CCES教材是一套适用于准中级至中级学习者的综合英语教材,这套教材把自然英语中最常见的2500个单词的典型短语编入其中,并通过词汇搭配练习让学习者有意识地归纳语言使用规则(Willis & Willis 1989;Willis 1990);NG教材是适用于中高级英语学习者的词汇语法教材,着重凸显自然英语中出现频率最高的100个词的典型意义及其典型使用范式(Thornbury 2004);RC教材则是为高级英语学习者而编写,主要设置了18个练习任务,指引学习者学会通过分析索引行,归纳目标语言点的短语搭配特征(Sinclair 2003)。由此可见,这三套教材的元语言序列是揭示短语教学理念呈现于教材的理想语料。

本研究的教材元语言序列指的是教材中用于描述目标语言点或者用于解释练习任务的语言序列。上述三套教材中对目标语言点的解释话语、练习指令语以及相关的标题(如图1所示)都被收入本研究的教材元语言序列语料库。

图1　英语教材元语言序列示例

为了方便检索,笔者对语料进行简单编辑:把缩写的术语还原(例如把“adj.”还原为“adjective”);用单词“plus”代替原书中的“+”号;如果目标词旁边没有指代该目标词的用语(如“word”,“phrase”,“noun”等),则在其右边加注“(word)”或“(phrase)”(如例1),或是在“-ing”的右边加注“(participle)”(如例2);当“it,this,they”指代目标词时,则在其右边加注“(word)”或“(phrase)”(如例3)。

例1. Make a list of the repeated words that occur immediately to the left ofgamut(word).

例2. Find words with -ing(participle) in the story in section 97.

例3. The word makes two rather different structures in English, depending on what follows it (word).

最后建成的教材元语言序列语料库共有128726词次。由于三套教材分别适用于不同水平级别的学习者,所以元语言序列语料分别保存为三个不同的文本文件(见表1),以便对不同级别教材呈现的短语教学设计特点进行比较。

表1　三套英语教材的元语言序列语料库

3.3语料分析

本研究采用扩展意义单位模型的共选机制来分析教材元语言序列,即以教材元语言序列中的“词汇”用语作为节点词,通过观察该类词的扩展语境,并分析其周边相伴词的语法和语义特征,归纳出凸显各层短语知识的元语言序列的典型范式。然后进一步扩大语境,分析和归纳出呈现不同认知要求的短语练习指令语序列的典型范式,进而推导其中隐含的短语教学设计特点。使用的工具软件包括WordSmith Tools 3.0(Scott 1998)、AntConc 3.2.0以及Wmatrix(Rayson 2008),并使用SPSS 13.0进行数据统计。

3.3.1分析教材元语言序列凸显的短语知识

这一层面的分析主要回答第一个研究问题。

如前所述,词语搭配、类联接、语义偏好和语义韵四个层面的共选制约就是短语教学中要凸显的短语知识。我们对凸显短语知识的教材元语言序列作三方面的分析:一、寻找凸显上述各层短语知识的教材元语言序列的典型特征;二、统计凸显各层短语知识的元语言序列在不同水平级别教材中的分布比例;三、考察CCEC教材凸显的短语知识通常与什么样的目标词相关②。

首先是寻找凸显上述四层短语知识的教材元语言序列的典型特征。分析分四步走。

步骤一:确定节点词作分析的出发点。由于上述四层短语知识是关于词语共现或共选的知识,所以凸显这四层短语知识的元语言序列通常会含有类似“word”或“phrase”的用语(以下简称“词汇”用语),本研究共有35个“词汇”用语可作为分析的出发点,如:adjective*、adverb*、article*、auxiliar*、collocate*、conjunction*、coordinator*、core*、demonstrative*、determiner*、gerund*、head*、headword*、infinitive*、lemma*、modal*、negative*、node*、noun*、numeral*、participle*、particle*、preposition*、pronoun*、subordinator*、verb*、word*、catchphrase*、colligation*、collocation*、idiom*、combination*、expression*、pattern*、phrase*③。

步骤二:提取上述“词汇”用语周边+4/-4范围内的搭配词表,并按t值的大小顺序排列,由于四层短语知识的本质是关于词语共现或共选的知识,所以这一步主要是寻找“词汇”用语周边用于描述共现行为或共选关系的用语(以下简称“共现”用语)。首先对t≥2的相伴词进行词性分类,发现其中最有可能用于描述“共现”行为或关系的是动词(共206种)和介词(23种)。然后参照Wmatrix中USAS的语义标注系统,将上述动词和介词分成23个语义类,其中有四类动词和介词(共占46.2%)最能归入“共现”或“相伴”的语义范畴:(1)“交流沟通”类(如mean、suggest、about)(17.9%);(2)“线性顺序”类(如follow、precede、after)(10.9%);(3)“拥有”类(如have、contain、with)(10%);(4)“连接”类(如combine、link、with)(7.4%)。本研究把这四类词称为“共现”用语,共计类型符有237个(包括208个动词和29个介词)。

步骤三:以上述“共现”用语为节点词并将“词汇”用语设置为节点词周边+4/-4范围内的语境词(context word),便可以从教材元语言序列语料库中批量提取“词汇”用语和“共现”用语同时出现的索引行,如图2所示:

图2　“共现”用语+“词汇”用语(+4/-4)的索引行示例

步骤四:根据四层短语知识的定义,继续扩大上述索引行的语境,逐行观察和分析“共现”用语在+16/-16范围内连接了“词汇”用语和其他元语言用语的索引行,判断其凸显的是哪一层短语知识,并将凸显同类知识的元语言序列分别标注,以便汇总统计。具体的判别标准见以下描述。

首先,如果在“共现”用语周边+16/-16范围内出现了除词性用语(如noun,verb等)之外的“词汇”用语(如“word,phrase,expression,collocate”等)(以下简称小类“词汇”用语),并用于描述两个或多个词语如何共选而组成短语④,那么该语言序列就被视为一例凸显“词语搭配”知识的元语言序列(简称“词语搭配”元语言序列)。如例4的划线部分所示,该语言序列凸显的是目标词tell与其他词语的共现关系,其中after是“共现”用语,words是小类“词汇”用语。因此,“词语搭配”元语言序列的典型范式可归纳为:小类“词汇”用语+“共现”用语+小类“词汇”用语。

例4. What words come aftertell(word)?

第二,如果“共现”用语在+16/-16范围内把一个小类“词汇”用语和一个指代语法范畴的用语(以下简称“语法”用语⑤)联系起来(见例5),或者把两个“语法”用语联系起来(见例6),描述目标词与某个语法范畴之间或者是描述两个语法范畴之间的共现行为,该语言序列就被视为一例凸显“类联接”知识的元语言序列(简称“类联接”元语言序列)。例如:

例5. Notice which words often go before a past participle.

例6. Language study Verbs with prepositions

例5的划线部分凸显的是目标词与过去分词之间的共现关系,例6则凸显动词与介词之间的共现关系。两例中的before和with均为“共现”用语,words是小类“词汇”用语,past participle、verbs以及prepositions是“语法”用语。因此,“类联接”元语言序列的典型范式可归纳为:小类“词汇”用语/⑥“语法”用语+“共现”用语+“语法”用语。

第三,如果“共现”用语在+16/-16范围内把一个小类“词汇”用语和一个指代语义范畴的用语(简称“语义”用语)联系起来(见例7),或者是把一例“词语搭配”元语言序列或一例“类联接”元语言序列与一个“语义”用语联系起来(见例8),描述目标词与具有某种语义特征的词语之间的共现行为,该语言序列就被视为一例凸显“语义偏好”知识的元语言序列(简称“语义偏好”元语言序列)。例如:

例7. What words commonly go with this meaning?

例8. Find thirteen or fourteenphrases with a verb, which show some kind of coming or going.

例7凸显的是目标词与具有某个语义特点的词语之间的共现行为,例8则凸显某类目标短语中动词共享的语义特点。两例中的with和show均为“共现”用语,words是小类“词汇”用语,phrase with a verb是“类联接”元语言序列,meaning和coming or going是“语义”用语。因此,“语义偏好”元语言序列的典型范式可归纳为:小类“词汇”用语/“类联接”元语言序列+“共现”用语+“语义”用语⑦。

第四,如果表示“暗含、表明”等义的“共现”用语(如imply、suggest、indicate)在+16/-16范围内把一个“词汇”用语和一个指代态度的用语(简称“态度”用语⑧)联系起来(例9),或者是把一例“词语搭配”元语言序列或一例“类联接”元语言序列与一个“态度”用语联系起来(例10),共同描述目标词隐含的态度意义,该语言序列就被看作一例凸显“语义韵”知识的元语言序列(简称“语义韵”元语言序列)。

例9. At this point we can say that all the phrases including verbs of expression includean element of reluctance or difficulty.

例10. ...combination ofabout(word) andusefulness(word) suggests very strongly ironic meaning.

例9的划线部分凸显的是目标短语暗含“不情愿”或“困难”的态度意义,例10则凸显about和usefulness组成的目标短语含有讽刺意义。两例中的include和suggest均为“共现”用语,phrases为“词汇”用语,combination ofabout(word) andusefulness(word)为“词语搭配”元语言序列,reluctance、difficulty和ironic为“态度”用语。因此,“语义韵”元语言序列的典型范式可归纳为:“词汇”用语/“词语搭配”元语言序列/“类联接”元语言序列+“共现”用语+“态度”用语。

根据上述典型范式识别出三套教材中凸显各层短语知识的元语言序列并分别标注之后保存起来,以便统计凸显四层短语知识的元语言序列在不同级别教材中的分布比例,然后进一步分析CCEC教材凸显的短语知识与什么样的目标词相关。

3.3.2分析短语练习指令语序列呈现的认知要求

这一层面的分析是为了回答第二个研究问题。主要参考Willis(2003)提出的语言学习认知发展模式,即“识别”(recognition)→“系统构建”(system-building)→“探究”(exploration)。本研究将上述认知过程简化为两大类:较低认知(即“识别”)和较高认知(包括“系统构建”和“探究”)。此外还参照Anderson和Krathwohl(2001)及Willis(2003)列出的体现不同认知要求的典型教学指令词语作为辅助判断依据。首先将他们研究中归纳出来表示“识别”类的指令性动词和疑问词(如:identify、list、recognize、repeat、look at、underline等)归为较低认知类词(以下简称“识别类”词);然后将他们归纳的其他语义类的指令性动词和疑问词归为非“识别类”词,即较高认知类词。当然,并非所有含“识别类”词的练习指令语序列都属于“较低认知”指令语序列,还要根据前后的语境分析来甄别。由于词语搭配和类联接是词汇组合形式层面的共现关系,较易从教材文本中识别出来,而语义偏好和语义韵涉及的是搭配词的语义范畴或态度意义,较为抽象,需要经历理解、提取等较高层次的认知过程才能得以识别。笔者在分析短语练习指令语序列呈现的认知要求时,不但关注指令性动词的认知类别,还要关注该练习涉及的短语知识层面。具体步骤如下:

步骤一:建立短语练习指令语序列语料库。本研究的短语练习指令语序列指的是与上述某层短语知识相关的练习指令语序列(有祈使句和疑问句),即在练习指令语序列里面或者在其之前必须出现至少一个凸显短语某层面知识的元语言序列。如例11的练习指令语序列中含有一例“词语搭配”元语言序列(见划线部分),我们称之为“词语搭配”练习指令语序列,例12的练习标题是一例“类联接”元语言序列(见划线部分),所以紧跟其后的练习指令语序列是“类联接”练习指令语序列,以此类推。

例11. @What words come beforeown(word)?#

例12. Verbs with/without objects@Find the objects of the verbscookandimprove.#

首先根据上述标准找出教材中的短语练习指令语序列,分别在其起止部位标以“@”和“#”(如例11和12所示)。然后,把“词语搭配”练习指令语序列、“类联接”练习指令语序列、“语义偏好”练习指令语序列、“语义韵”练习指令语序列和混合练习指令语序列(即与两种或两种以上短语知识相关的练习指令语序列)分别保存为不同的文本文件,以备进一步分析。

步骤二:以“@”作检索词,提取上述各类短语练习指令语序列的索引行。如图3所示。

图3　短语练习指令语序列索引行示例

步骤三:观察语境,分析短语练习指令语序列呈现的认知要求。如果“词语搭配”练习指令语序列或“类联接”练习指令语序列内含有一个“识别类”词,并且有元语言表明目标短语出现在教材文本中(简称“文本”用语),该练习指令语序列就被看作是呈现较低层次的认知要求(简称“较低认知”指令语序列)。

例13. {Look at section 35}. Whatwords come afterthere(word).

粗体字What为“识别类”词,划线部分为“词语搭配”元语言序列,大括号内的Look at section 35属于“文本”用语。该练习指令语序列要求学习者从section 35的文本中找出目标词后面的搭配词(即“+?”)。这只需要通过观察文本就能识别出来,因此该练习指令语序列属于“较低认知”指令语序列,其典型范式可归纳为:“识别类”词+“词语搭配”元语言序列/“类联接”元语言序列+“文本”用语。

凡不符合上述条件的短语练习指令语序列都可看作是呈现较高层次的认知要求(简称“较高认知”指令语序列)。如例14至17所示。

例14. {Read through the paragraphs above}. Findnine phrases meaning a place.

例15. Whatwords commonly go with this meaning?

例16. Do you know the nouns associated with these verbs?

例17. Some adverbs are used to modify verbs: ...Put these adverbs back {in their sentences}:

例14和15的练习指令语序列虽然都含有“识别类”词(Find和What),但是所涉及的短语知识都是语义偏好(如划线部分所示),其识别过程需要经历理解和提取等较高层次的认知过程,因此这两例都属于“较高认知”指令语序列。例16和17都含有非“识别类”词(如do you know,put...back),要求学习者通过理解和提取等认知过程来完成任务,因此也属于“较高认知”指令语序列。“较高认知”指令语序列的典型范式可归纳为:(1)“识别类”词+“语义偏好”/“语义韵”元语言序列(+“文本”用语)⑨;(2)非“识别类”词+“词语搭配”/“类联接”/“语义偏好”/“语义韵”元语言序列(+“文本”用语)。

在此基础上,下文分析练习指令语序列所呈现的认知要求与练习新涉及的短语知识之间的关系。

4. 研究结果

4.1以短语为教学中心的英语教材元语言序列凸显各层短语知识的数据结果

4.1.1凸显各层短语知识的教材元语言序列分布

在本研究所考察的三套以短语为教学中心的英语教材中,共出现了1705例凸显短语知识的元语言序列(平均每万字132例)。其中“词语搭配”元语言序列260例,“类联接”元语言序列832例,“语义偏好”元语言序列549例,“语义韵”元语言序列64例。卡方检验表明,上述四种元语言序列的分布比例并不均等(p<0.01)(见表2)。

进一步分析表明,上述四种元语言序列在各水平级别教材中的分布比例也分别呈显著性差异(p<0.01)(见表3)。中级教材(CCEC)中“词语搭配”元语言序列占的比例最大,几乎占总数的一半(45%)。而在中高级(NG)和高级(RC教材)中,“类联接”元语言序列占最大比例(分别为56%和44%),也是约占总数的一半。

表2　凸显各层短语知识的元语言序列分布( ** p<0.01)

表3　凸显各层短语知识的元语言序列在各教材中的分布( ** p<0.01)

卡方检验表明(见表4),“词语搭配”元语言序列在中级教材中占的比例明显高于其在中高级教材和高级教材中的比例(p<0.01),而“类联接”元语言序列在中高级教材和高级教材中所占的比例却明显高于其在中级教材中的比例(p<0.01)。

表4　凸显各层短语知识的元语言序列在不同水平级别教材中的分布比较( ** p<0.01)

从表3和表4还可以看出,“语义偏好”元语言序列在三套教材中的比例都是位居第二。卡方检验表明,中高级教材的“语义偏好”元语言序列所占的比例明显高于高级教材(p<0.01),中级教材的“语义偏好”元语言序列的比例与中高级教材没有显著差异(p=0.061),中级教材与高级教材中“语义偏好”元语言序列的比例也没有显著差别(p=0.520)。

表3和表4显示,“语义韵”元语言序列在三套教材中的比例都是最低,而且在中级和中高级教材中没有显著差异(p=0.132)。但是,高级教材中“语义韵”元语言序列的比例明显高于另外两套教材。

4.1.2凸显的短语知识与相关目标词

分析表明,CCEC教材主要凸显以下三种目标词的短语知识,它们都是自然英语中的高频词。

(1) 凸显单个目标词的短语知识。如图4第1至3行所示,划线部分的元语言序列分别凸显单个目标词tell、own或you的“词语搭配”知识。

(2) 凸显共享同一短语范式的一批目标词的短语知识。如图4第4至6行所示,第4、5行划线部分的元语言序列凸显的是共享同一类联接范式(“目标词+过去分词”或“动词+介词”)的一批目标词的短语知识,第6行划线部分的元语言序列则凸显具有相同语义偏好的一批目标词的短语知识。

(3) 凸显互不相关的一批目标词的短语知识。如图4第7至8行所示,划线部分的元语言序列虽然凸显了一批目标词的“词语搭配”知识,但是没有说明目标词之间是什么关系。譬如,第8行并没有说明A栏或B栏的目标词之间各有什么关系。

图4　CCEC教材凸显短语知识的元语言序列索引行示例

表5是CCEC教材凸显上述三种目标词短语知识的元语言序列分布情况。在CCEC教材凸显短语知识的243例元语言序列中,162例(67%)凸显单个目标词的短语知识,42例(17%)凸显共享同一短语范式的一批目标词的短语知识,只有39例(16%)凸显互不相关的一批目标词的短语知识。

表5　凸显各种目标词短语知识的

分析表明,在162例凸显单个目标词短语知识的元语言序列中,76例(47%)的相关目标词是实义词(如名词advice、idea,动词do、get,形容词best、own,副词fairly、quite等),86例(53%)的相关目标词是功能词(如冠词a/an、the,限定词all、any、that,代词I、it,介词by、for,助词had、have,情态词should、might,连词and、but,不定式to,否定词not,分词-ing等)。卡方检验表明,凸显单个目标实义词短语知识的元语言序列比例与凸显单个目标功能词短语知识的元语言序列比例没有显著差异(p=0.481)。

4.2英语教材短语练习指令语序列呈现各种认知要求的数据结果

分析表明,CCEC教材中共有325例短语练习指令语序列,其中314例与单种短语知识相关(包括99例“词语搭配”练习指令语序列、58例“类联接”练习指令语序列、146例“语义偏好”练习指令语序列,以及11例“语义韵”练习指令语序列),另外11例为混合练习指令语序列。

分析还表明,在上述325例短语练习指令语序列中,有97例(30%)是“较低认知”指令语序列,228例(70%)为“较高认知”指令语序列(见表6)。其中,在99例“词语搭配”练习指令语序列中,有69例(70%)属于“较低认知”指令语序列,只有30例(30%)属于“较高认知”指令语序列,两者的比例呈显著性差异(p<0.01)。而在58例“类联接”练习指令语序列中,有28例(48%)属于“较低认知”指令语序列,30例(52%)属于“较高认知”指令语序列,两者的比例没有显著性差异(p=0.897)。卡方检验表明,“较低认知”的“类联接”练习指令语序列的比例(48%)明显低于“较低认知”的“词语搭配”练习指令语序列(70%)(p<0.05)。

此外,从表6可以看出,无论是“语义偏好”练习指令语序列,还是“语义韵”练习指令语序列,或者是混合练习指令语序列,都是100%属于“较高认知”指令语序列。

表6　CCEC教材短语练习指令语序列呈现的认知要求

通过进一步分析,我们发现与单种短语知识相关的练习指令语序列中,有32例的后面还跟着另一个或者是多个涉及同一目标词的短语练习指令语序列,其中29例(92%)以“较低认知”的“词语搭配”或“类联接”练习指令语序列开头,后面跟着“较高认知”的“语义偏好”或“语义韵”练习指令语序列。如例18所示,该例以“较低认知”的“词语搭配”练习指令语序列开始(即“Can you find six phrases with the wordinin the texts about the houses in section 55 above?”),接着是三个“较高认知”的“语义偏好”练习指令语序列(分别为“When isin(word) used with time, and when with place?”、“How many of these examples are about place?”、“What about the others?”)。

例18. Can you find six phrases with the wordin{in the texts about the houses in section 55 above}? When isin(word) used with time, and when with place? How many of {these examples} are about place? What about the others?

5. 讨论与启示

5.1英语教材元语言序列对于短语知识的呈现特征

语料分析表明,以短语为教学中心的英语教材用反复出现的典型元语言序列范式来凸显各层短语知识。包括:用小类“词汇”用语+“共现”用语+小类“词汇”用语的语言范式来凸显“词语搭配”知识;用小类“词汇”用语/“语法”用语+“共现”用语+“语法”用语的语言范式来凸显“类联接”知识;用小类“词汇”用语/“类联接”元语言序列+“共现”用语+“语义”用语的语言范式来凸显“语义偏好”知识;用“词汇”用语/“词语搭配”元语言序列/“类联接”元语言序列+“共现”用语+“态度”用语的语言范式来凸显“语义韵”知识。正是从这些反复出现的、范式化的元语言序列,透视出以短语为教学中心的英语教材对于短语知识的呈现特征。具体如下。

首先,不同水平级别的教材对四层短语知识的呈现比例并不均等,较抽象的短语知识在较高水平级别教材中的呈现比例较高,抽象程度较低的短语知识则在较低水平级别教材中的呈现比例较高。表3和表4数据表明,无论是较低水平级别的(如中级教材)还是较高水平级别的(如中高级和高级教材),三套教材都是首先凸显短语的形式组合知识(即“词语搭配”和“类联接”知识)。而且,较低水平级别的教材更注重凸显抽象程度最低的形式组合知识(即“词语搭配”知识),较高水平级别的教材则更注重凸显较抽象的形式组合知识(即“类联接”知识)。Hoey(2000:224)曾指出:“学习词语搭配固然有效……但是随着学习者理解能力的提高,类联接将会在教学材料和课堂教学中起着越来越重要的作用。”可见,“类联接”知识比较适合出现在较高水平级别的教材中。“语义偏好”元语言序列在本研究的三套教材中的比例都是位居第二,所以三套教材都比较注重凸显“语义偏好”知识。Sinclair(2004)认为,语义偏好从语义层面限定词语搭配和类联接范式,学习相关知识有利于理解词语搭配的内涵,避免按照语法规则生造不恰当的词语搭配。“语义韵”元语言序列在三套教材中的比例都是最低,尽管如此,其在高级教材中的比例明显高于另外两套教材。这可能是因为语义韵比较抽象,不容易进行显性教学(Ellis 2008)。但是,Hunston(2002)指出,语义韵是语言知识的重要方面,应该融入到词汇教学中,而且只有采用短语教学法才能得以实现。本研究的高级教材(RC教材)主要通过索引行来呈现词语之间的组合范式,为语义韵的分析和教学创造了有利条件,由于该教材的适用对象是高级英语学习者,比较适合凸显最抽象的短语知识(即“语义韵”知识)。

其次,教材主要凸显自然英语中包括实义词和功能词在内的高频词的短语知识,尤其注重凸显单个目标词的多种典型搭配。分析表明,CCEC教材中凸显单个目标词短语知识的元语言序列占67%,加上凸显共享同一短语范式的一批目标词短语知识的元语言序列(17%),总共占了84%。从教学的角度来看,凸显上述两类目标词的短语知识比凸显不相关的一批目标词的短语知识更利于学习者系统地学习某个或某类目标词的典型短语搭配(尤其是在复习阶段)(Willis 2003)。如下所示:

例19. What words come beforeown?

(a) Room, separate part of a house... withitsown walls, ceiling and floor. It’s my first flat.

(b) BG: Ah, right, and it’syourown.

DF: Yeah.

(c) We both leadourownlives and yet we get on well together.

(d) It’s notherownflat.

(e) Do you have rooms like any of these inyourownhome?

(f) ...in your own country ...

例20. Rearrange these words to make sentences. Notice which words often go before a past participle.

(a) by-your address-was—I-the Manager-given-of Ngulia Lodge.

(b) never-a hurricane lamp-I’ve-on the ground—thrown

(c) the-shot- it-was—day—following-dead

(d) for release—was-to-Tsavo-another leopard-sent

例21. Each word in A is often found with one of the words in B. Can you match them? Use a dictionary if you wish.

A B

book of rubbish!

take into review

load account

balanced stage

totally view

initial different

例19划线部分的元语言序列凸显的是单个目标词own的“词语搭配”知识,要求学习者找出与目标词own共现的一批搭配词,学习者很容易就能归纳出own前面的搭配词都是物主代词(如its,your,our,her等)。例20划线部分的元语言序列凸显的是共享同一个类联接范式(即“目标词+过去分词”)的一批词的短语知识,学习者排好句子的语序,即(a) I was given your address by the manager of Ngulia Lodge. (b) I’ve never thrown a hurricane lamp on the ground. (c) The following day it was shot dead. (d) Another leopard was sent to Tsavo for release.之后,通过观察便可以归纳现在过去分词前面的搭配词特点(即was/have+过去分词)。然而,例21划线部分的元语言序列凸显的是A栏或B栏中互不相关的一批目标词的短语知识,学习者也就只能整出互不相干的一批短语了(如bookreview,takeintoaccount,loadofrubbish,balancedview,totallydifferent,initialstage)。

对CCEC教材的分析还表明,教材对功能词和实义词的短语知识同等重视。这与短语教学法的教学理念相一致:每个词都有自己的语法,教学中应该把功能词和实义词同等对待。Willis(1990)曾经指出,功能词(特别是介词)在构建复杂短语中起着举足轻重的作用,呈现功能词的短语搭配有利于践行词汇和语法一起教的短语教学观,是比较省事的一种教学策略。

5.2英语教材元语言序列对于短语练习认知要求的呈现特征

对CCEC教材短语练习指令语序列的分析表明,教材用反复出现的练习指令语序列的典型范式来呈现短语练习的各种认知要求。包括用“识别类”词+“词语搭配”/“类联接”元语言序列+“文本”用语的语言范式来呈现较低认知要求;用“识别类”词+“语义偏好”/“语义韵”元语言序列(+“文本”用语)以及非“识别类”词+“词语搭配”/“类联接”/“语义偏好”/“语义韵”元语言序列(+“文本”用语)的语言范式来呈现较高认知要求。正是从这些反复出现的、范式化的练习指令语序列透视出以短语为教学中心的英语教材对于短语练习认知要求的呈现特征。具体如下:

一方面,随着短语知识抽象程度的增加,相关练习的认知要求也相应有所提高。与抽象程度最低的“词语搭配”知识相关的练习以较低认知要求的为主;与比较抽象的“类联接”知识相关的练习是较高认知要求和较低认知要求的各自参半;而与抽象程度更高的“语义偏好”知识和“语义韵”知识相关的练习以及混合练习则全都属于较高认知要求。

另一方面,教材中有不少练习设计是从简单到复杂呈循序渐进的发展模式,即练习涉及的短语知识从抽象程度较低的向抽象程度较高的推进,练习认知要求也从较低层次的往较高层次的发展。这与基于语料库或基于数据的短语分析和认知过程相一致,即先是观察短语的形式组合(如词语搭配和类联接),然后在此基础上归纳搭配词的语义特点和语用功能。这种循序渐进的练习设计符合短语教学的认知规律。正如Willis(2003)指出的那样,较低认知的练习可以为较高认知的练习做铺垫。

通过本研究,我们发现原本用于词项研究的共选分析机制可以延伸至教材元语言序列的典型范式研究,从而揭示教材隐含的教学理念。关键在于以频数驱动和语义模式归纳来诠释教材元语言序列反复传递的意义和教学理念。因此,本研究在一定程度上扩展了共选理论及其工作模型的应用范围(尤其是在揭示语篇或语言隐含的思想理念方面的应用),也为语篇分析(尤其是批评语篇分析)提供了一个新的视角,在分析方法的使用上有一定的示范作用。

从教学的角度来看,本研究建立了一个基于教材语料库分析短语教学呈现于教材元语言序列的研究框架,以澄清短语教学教什么和如何教的问题,有利于提升教材编写者和使用者对短语教学实施于教材的意识,为我国教材编写和改革提供借鉴。

6. 结语

本研究以共选理论为框架,通过分析国外三套依据共选理论编写的英语教材的元语言序列探讨其中的短语教学设计特征。研究发现,以短语为教学中心的英语教材用反复出现的元语言序列的典型范式来凸显短语知识以及呈现短语练习设计的认知要求;从短语知识层面来看,教材主要凸显自然英语中包括实义词和功能词在内的高频词的短语知识,尤其注重凸显单个目标词的多种典型搭配,而且较抽象的短语知识在较高水平级别教材中的呈现比例较高,抽象程度较低的短语知识则在较低水平级别教材中的呈现比例较高;从短语练习设计的认知要求来看,抽象程度较高的短语知识较多出现在认知要求较高的练习中,抽象程度较低的短语知识则大多出现在认知要求较低的练习中,而且有不少练习设计呈循序渐进的发展模式,即练习涉及的短语知识从较具体的向较抽象的推进,认知要求也从较低级的往较高级的发展。

本研究把原本用于词项研究的共选分析机制延伸至教材元语言序列的典型范式研究,一方面澄清了短语教学应该教什么和如何教的问题,另一方面对丰富共选理论和拓展共选分析机制的应用范围具有重要意义。

附注

① 教材元语言序列指的是教材中用于描述目标语言点或者用于解释练习任务的语言序列(Dendrino 1992;Gouverneur 2008a;封宗信2005)。

② 由于只有CCEC是综合教材,所以这一步只分析该教材。

③ 为了收集尽量多的相关语例,我们使用了通配符“*”。

④ 词语搭配是词语与词语的共现,不涉及词语的语法范畴和语义范畴。

⑤ “词汇”用语中的词性用语(如“noun,verb”等)同时也属于“语法”用语。

⑥ “/”表示“或者”,以下同。

⑦ 本研究没出现含有“词语搭配”元语言序列+“共现”用语+“语义”用语的元语言序列。

⑧ 本研究的“态度”用语包括:(1)指代认知的inability,possibility,certainty等;(2)指代道义的necessity,good,bad等;(3)指代情感的desire,anger,grief等(Biberetal. 1999;Berman 2004)。参照Wmatrix的USAS语义标注,教材元语言序列中属于以上语义范畴的用语都可归为“态度”用语。

⑨ 括号()表示里面的内容在本范式中可有可无。下同。

参考文献

Anderson, L. W. & D. R. Krathwohl. 2001.ATaxonomyforLearning,TeachingandAssessing:ARevisionofBloom’sTaxonomyofEducationalObjectives:CompleteEdition[M]. New York: Longman.

Berman, R. A. 2004. Introduction: Developing discourse stance in different text types and languages [J].JournalofPragmatics37(2): 105-24.

Biber, D., S. Johansson, G. Leech, S. Conrad & E. Finegan (eds.). 1999.LongmanGrammarofSpokenandWrittenEnglish[C]. London: Longman.

Dendrinos, B. 1992.TheEFLCoursebookandIdeology[M]. Athens: N.C. Grivas Publications.

Dummett, M. A. E. 1975/1993. What is a theory of meaning [A]. In M. A. E. Dummett (ed.).TheSeasofLanguage[C]. Oxford: Oxford University Press. 97-138.

Ellis, N. 2008. Phraseology: The periphery and the heart of language [A]. In F. Meunier & S. Granger (eds.).PhraseologyinForeignLanguageLearningandTeaching[C]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 1-13.

Gouverneur, C. 2008b. The phraseological patterns of high-frequency verbs in advanced English for general purposes: A corpus-driven approach to EFL textbook analysis [A]. In F. Meunier & S. Granger (eds.).PhraseologyinForeignLanguageLearningandTeaching[C]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 223-43.

Hasib, S. 2000.Multi-wordUnitsandLexicalPhrasesinESLTexts:AContentAnalysis[D]. Unpublished Dissertation for the Degree of Doctor of Philosophy. San Francisco: University of San Francisco.

Hoey, M. 2000. A world beyond collocation: New perspectives on vocabulary [A]. In M. Lewis (ed.).TeachingCollocation:FurtherDevelopmentsintheLexicalApproach[C]. London: Language Teaching Publications. 224-45.

Hunston, S. 2002.CorporainAppliedLinguistics[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Krathwohl, D. R. 2002. A revision of Bloom’s taxonomy: An overview [J].TheoryintoPractice1(4): 212-18.

Littlejohn, A. 1998. The analysis of language teaching materials: Inside the Trojan horse [A]. In B. Tomlinson (ed.).MaterialsDevelopmentinLanguageTeaching[C]. Cambridge: Cambridge University Press. 159-202.

Meunier, F. & C. Gouverneur. 2007. The treatment of phraseology in ELT textbooks [A]. In H. Encarnación, L. Quereda & J. Santana (eds.).CorporaintheForeignLanguageClassroom:SelectedPapersfromtheSixthInternationalConferenceonTeachingandLanguageCorpora(TaLC6),UniversityofGranada,Spain, 4-7-July-2004.LanguageandComputers61 [C]. Amsterdam/New York: Rodopi. 119-39.

Nattinger, J. & J. DeCarrico. 1992.LexicalPhrasesandLanguageTeaching[M]. Oxford: Oxford University Press.

Rayson, P. 2008. From key words to key semantic domains [J].InternationalJournalofCorpusLinguistics13(4): 519-49.

Römer, U. 2004. Comparing real and ideal language learner input: The use of an EFL textbook corpus in corpus linguistics and language teaching [A]. In G. Aston, S. Bernardini & D. Stewart (eds.).CorporaandLanguageLearners[C]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins. 151-68.

Römer, U. 2005. Shifting foci in language description and instruction: Towards a lexical grammar of progressives [J].AAA.ArbeitenausAnglistikundAmerikanistik(AAA,Arb.Angl.Am.) 30(1-2): 127-42.

Römer, U. 2006. Looking atlooking: Functions and contexts of progressives in spoken English and “school” English [A]. In A. Renouf & A. Kehoe (eds.).LanguageandComputers55 [C]. Amsterdam/New York: Rodopi. 231-42.

Scott, M. 1998.WordSmithToolsversion3 [M]. Oxford: Oxford University Press.

Sinclair, J. M. 2003.ReadingConcordances:AnIntroduction[M]. London: Longman.

Sinclair, J. M. 2004.TrusttheText:Language,CorpusandDiscourse[M]. London: Routledge.

Sinclair, J. M. & A. Renouf. 1988. A lexical syllabus for language learning [A]. In R. Carter & M. McCarthy (eds.).VocabularyandLanguageTeaching[C]. Harlow: Longman. 140-60.

Thornbury, S. 2004.NaturalGrammar[M]. Oxford: Oxford University Press.

Willis, D. 1990.TheLexicalSyllabus:ANewApproachtoLanguageTeaching[M]. London: Collins.

Willis, D. 2003.Rules,PatternsandWords:GrammarandLexisinLanguageTeaching[M]. Cambridge: Cambridge University Press.

Willis, D. & J. Willis. 1989.CollinsCOBUILDEnglishCourse[M]. London: Collins.

封宗信.2005.元语言与外语教学[J].外语与外语教学(9):24-27.

黄瑞红.2007.中国英语学习者形容词增强语的语义韵研究[J].外语教学(4):57-60.

梁红梅.2012.语料库视角下的短语教学研究述评[J].天津外国语大学学报(3):42-49.

梁红梅、何安平.2012.语料库的“教学加工”与教材编写[J].当代外语研究(10):35-39.

孙海燕.2004.基于语料库的学生英语形容词搭配语义特征探究[J].现代外语(4):410-18.

谭爱华.2006.NSEFC教材中词汇练习题的词块因素分析[J].中小学外语教学(中学篇)(7):1-5.

王海华、王同顺.2005.CAUSE语义韵的对比研究[J].现代外语(3):297-307.

卫乃兴.2006.基于语料库学生英语中的语义韵对比研究[J].外语学刊(6):50-54.

(责任编辑吴诗玉)