丹麦奥尔堡大学PBL教学模式及其对我国MTI教育的启示

丹麦奥尔堡大学PBL教学模式及其对我国MTI教育的启示

谢柯吴旭

(重庆文理学院,重庆,402160)

摘要:丹麦奥尔堡大学的“以问题为导向、由项目来组织”的PBL教学模式具有很大的创新性,毕业生受到用人单位的一致好评。我国MTI教育的目标和奥尔堡大学高度相似,可借鉴其教学模式。文章介绍了奥尔堡大学PBL教学模式的主要特点,并就其对MTI在课程设置、教学方式、考核方式等方面的启示作了分析。文章最后指出了该模式可能面临的一些挑战。

关键词:奥尔堡大学,PBL教学模式,问题,项目工作,MTI

[中图分类号]H319

doi[编码] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.02.010

作者简介:谢柯,重庆文理学院外国语学院副教授。主要研究方向为翻译理论与实践。电子邮箱:37407577@qq.com

吴旭,重庆文理学院外国语学院讲师。主要研究方向为外语教学、翻译理论与实践。电子邮箱:389350771@qq.com

*本文系全国教育信息技术研究“十二五”规划2014年度专项课题“信息技术与英汉笔译课程的深度融合”(编号146232118)的阶段性成果。

1. 引言

随着我国改革开放和社会主义现代化建设事业的不断发展,我国需要大量高层次、应用型的翻译专门人才。虽然我国目前有翻译从业人员约119万名,兼职翻译人员更是达到约330万名,但是译员的水平参差不齐,符合市场需求的高层次、职业化、应用型的翻译人才缺口巨大(郭晓勇等2012)。我国翻译硕士专业(Master of Translation and Interpretation,简称MTI)教育正是在此背景下应需而生。从2007年至2014年7月,MTI培养单位已由15所增加到206所。业界对“翻译硕士”的认知度不断提高。从《翻译硕士专业学位设置方案》及其说明可以看出,MTI教育强调学位获得者是“高层次、应用型、专业性”口笔译专业人才(仲伟合2007:5)。该专业学位的职业指向性非常明确,学位获得者需具备很强的口笔译实际操作能力(同上)。

由于MTI教育在我国不过短短7年时间,目前仍处在摸索阶段,在课程设置、教学方式、考核方式、教学效果评估等方面仍然存在不少的问题,教学效果不尽如人意。丁大刚等(2012)对68名专职译员进行了一项调查,其中38%的被调查者认为自己接受的翻译教育与工作实际“有一定的差距”,41%的被调查者认为自己接受的翻译教育与工作实际“有较大的差距”。全国翻译专业资格考试办公室副主任杨英姿(2010)提供了一个足以引发MTI教育者反思的数字:截至2010年上半年,翻译硕士专业研究生参加全国翻译资格考试的合格率仅为11.2%,甚至低于该考试的整体通过率。从实际情况来看,MTI教学效果还没有达到设定的教学目标,MTI教育者应该进一步探索更为有效的教学模式。丹麦奥尔堡大学的“基于问题的学习”(Problem Based Learning,简称PBL)教学模式享誉世界,培养的毕业生职业化水平高,实际操作能力强,受到用人单位的一致好评。该教学模式旨在培养应用型、职业化的符合市场需求的专业人才,其培养目标与我国MTI的培养目标高度相似,但创新的教学模式值得我国的MTI教育借鉴。本文将简要介绍PBL教学模式,并分析其对我国MTI教育的启示。

2. 丹麦奥尔堡大学的PBL教学模式

丹麦奥尔堡大学成立于1974年,该校的校徽上刻有三个大字“AD NYE VEJE”(“走新路”),表明了该校志在高等教育方面走出一条创新之路。奥尔堡大学强调知识的进步须跨越学科壁垒,创造了“以问题为导向”、“由项目来组织”的PBL教学新模式。哥本哈根大学教授Illris在1976提出,高等教育应该将问题导向、项目工作、学科间互动、学习者的参与和团队合作等有机结合(Kolmos,Fink & Krogh 2006)。PBL教学模式就是在Illris教授的思想基础上发展而来,其主要特色就是将问题导向和项目组织有机结合在教学中,如下所示:

2.1课程设置

奥尔堡大学的学制是本科3年、硕士2年。每个学年共2学期,每学期共20周,前18周是教学活动时间,后2周是教学评价时间。学生每周学习5天,每天分上午和下午两个教学单位时间,每个教学单位时间是3.5小时左右。第一学年是按学院划分的基础教育年,侧重学生所选专业领域的基础理论和方法,让学生学会合作,发展问题解决能力。第二学年(人文学院是从第一学年第二学期起)起学生进入较宽的分支领域,并在若干分支领域中作出选择,接下来的两年将深化所选分支领域的学习。硕士阶段是学科领域更细化、更深入的专门化学习,教学模式不变。此外,硕士阶段的第3学期是实习期,硕士论文或设计的选题往往来源于实习期发现的问题。

在教学过程中,都体现了以问题为导向、以项目来组织教学的全新理念。纵向上以项目贯穿整个教学,横向上以项目为依据来组织课程学习。我国高校主要是以学科来组织课程教学,无论是本科还是硕士,进校后要学的课程一般是固定的,这是奥尔堡大学PBL教学模式与我国高校教学模式的最大区别之一。PBL教学模式的课程设置主要由学科课程、项目课程和项目工作三部分组成。学科课程是与学生所选专业相关的基础理论和方法,旨在帮助学生建立基本的知识框架,并单独考试。项目课程是与项目工作主题相关的理论、方法和技能。每门课程一般包括6次讲座,每次3.5个小时左右,一般根据实际情况每学期开2~6门,学科课程和项目课程总共一般每学期开设6~7周。项目工作是核心环节,学生可从课程的主题、上学期完成的项目或市场需要解决的实际问题等方面获得灵感,进而确定项目选题。对相同或相似问题感兴趣的5~8名学生组成一个项目组,每组配1至2名指导教师,在前三周确定项目选题,指导教师每学期指导学生2~3个项目。接着项目组在自己的项目工作室分工合作,并在指导教师的协助下共同找到解决问题的方案并完成项目工作。项目工作重视团队协作,项目组成员要一起讨论、一起研究、并对自己承担的内容负责,共同撰写项目报告,并一起参加答辩获得学分。指导教师每周至少与项目组会面一次,讨论项目工作的进展和问题,并对项目组给予指导。每学期学科课程和项目课程时间大致一样,共占50%,项目工作时间占50%,项目工作及与其有关的课程学习时间占了每学期总学习时间的近80%。每学期总学分是30分,项目工作为24分,占学期总学分的80%。每学期一般是以课程开始,以项目工作结束(Kolmos,Fink & Krogh 2004)。由于具体的课程设置主要是以具体的项目工作为依据,设置的课程是为能顺利完成具体项目工作而服务的,因此PBL教学模式下的课程设置具有跨学科、灵活性和开放性的特点。

2.2教学方式

PBL教学模式的独特教学方式体现在学科课程、项目课程和项目工作中,学科课程的教学方式与传统的教学方式没有太大区别,主要是讲授与研究教学法等。项目课程教学主要是为项目服务,教学的主体是学生,教学起点常常是学生或指导教师感兴趣的问题、业界或公共部门的建议及其所面临的实际问题等,项目课程教学是为了解决项目工作中可能出现的理论和方法难点,突出知识的应用,采用的教学方式与学科课程相似。以问题为导向的项目式教学是奥尔堡大学创新教学模式的核心和最大亮点,该教学模式中还融入了启发式、探究式、讨论式、体验式、合作式、学徒制等教学方式。整个项目工作如图1,一般分为三个步骤,即问题分析、问题解决和项目报告。

图1　项目教学的实施

在问题分析阶段,项目组成员在广阔的背景中提出问题、描述问题和评价问题,主要任务是研究大量文献,讨论并确定项目选题。项目选题要充分考虑市场的实际情况,由指导教师引导学生完成,有时还会与特定领域的代表人物进行访谈以帮助确定选题。在问题解决阶段,项目组成员在指导教师的协助下对拟解决问题的理论和方法进行评估。本阶段的重点是根据问题解释所选理论和方法的合理性。学生在这一阶段主要是通过课程、实地调查和方法论分析等获得专业知识和技能(年智英、杜翔云2011:88)。在项目报告阶段,项目组对项目工作要进行回顾,得出研究结论,并形成书面报告。项目报告要体现项目工作的完整实施过程,体现出学生建构知识和能力的过程。

在整个项目实施的全过程中,学生是主体,指导教师是引导者、协助者、指导者。指导教师通过四种方式推进项目工作的进展,即指导教师作为项目组成员直接参与项目、激励学生、提供恰当的理论和方法指导和监控项目工作以确保方向的正确性(崔军2013:103)。在项目工作实施的全过程,学生始终是积极的主动学习者,是知识和能力的建构者。

2.3考核方式

学科课程考试在学期末进行,采用笔试形式。学科课程的成绩不纳入学期综合成绩,但却是学期综合成绩合格与否的前提。学期综合成绩是由75%的项目工作成绩和25%的项目课程成绩组成。项目课程成绩主要采取笔试或口试。最有特色的考核方式主要体现在项目工作成绩的评估上。2006年前,通常会请2名校外考官出席学生的期末项目工作考评,一位是业界的资深人士,另一位是学术界的知名学者。项目组要在评估前一到两周提交50~160页的项目书面报告。考试的时候项目组成员分别陈述自己承担的工作,共同完成汇报工作,还要为自己的项目工作进行答辩。然后,项目组的指导教师对项目工作作出评价,最后校内和校外考官共同得出成绩。每个学生一般用时45分钟,每组考试一般会持续4-6个小时。项目工作的最终成绩由共同完成的项目报告成绩和面试成绩组成。由于2005年丹麦政府推出了“禁止集体评价”法案,奥尔堡大学于2006年终止了实施了30多年的集体评价。2006年以后的项目工作考核则是让项目组成员依次进入房间,说明项目工作并回答2~3个问题。然后考官进行投票得出等级分数。提问环节要用20~25分钟,投票和评分环节10分钟左右。学生的学科课程、项目课程和项目工作成绩都是采取形成性评价和终极性评价相结合的方式进行。硕士阶段的实习成绩主要由所在实习公司的导师根据其表现评出。毕业论文或设计成绩由指导教师和业界资深人士、学术界知名学者共同评出。

奥尔堡大学创新的教学模式收到了良好的效果。1988年对奥尔堡大学毕业生所做的调查表明,学生普遍反映教学质量有了明显的提高,超过80%的毕业生表示他们离校时对专业作了较好或很好的准备;毕业生认为在工作中用到的知识近70%来自学校的教育,这个比例远远高于丹麦其他传统高校(顾建民、王沛民1999:40)。丹麦工业部于2004年对125家工程公司的调查表明:与丹麦其他传统高校相比,奥尔堡大学在培养学生专业知识和技能方面差异不明显,但是该大学的毕业生在项目设计、人力资源管理、沟通、创新、实际操作能力等方面具有非常明显的优势(Kolmos,Dahms & Du 2010:338)。我国的MTI教育特别强调学位获得者的实操能力,旨在将学习者培养成专业性、应用型、职业化的人才。其产生背景和教学目标等与奥尔堡大学PBL教学模式的产生背景和教学目标等有高度的相似性,因此,我国的MTI教育可从PBL教学模式中获得有益启示,以改进教学效果,实现既定培养目标。

3. PBL教学模式对我国MTI教育的启示

PBL教学模式的核心是以问题为导向,根据项目组织课程教学,是一个成功的建构主义教学案例。学生在指导教师的引导和协助下发现问题,这些问题不是纯理论层面的,而是学生感兴趣的,对自己未来的工作有帮助的,或是自己将来进入的职业领域所面临的实际问题。在提出正确的问题后,就需要选上对解决问题有关的项目课程,并通过具体的、与问题解决密切相关的项目工作来建构知识和能力。PBL教学模式对培养专业性、应用型、职业化人才具有明显的促进作用,我国MTI教育在课程设置、教学方式、考核方式等方面都可从中获得有益启示。

3.1对MTI课程设置的启示

国务院学位委员会下发的《翻译硕士专业学位设置方案》的通知附件二“关于翻译硕士专业学位设置方案的说明”中提供了课程设置建议(简称建议)。建议设置口译和笔译两个方向,学位课程应包括必修课与选修课,必修课又包括公共必修课、专业必修课和方向必修课,选修课列出了18门。公共必修课包括政治理论和中国语言文化,专业必修课包括翻译概论、交替传译及笔译理论和技巧,选修课须至少选第1-7门中的两门。建议要求总学分不低于30分,按总学分30分计,固定课程学分就有16分,占53.3%,其余可选课程也给出了范围。绝大多数MTI培养单位的课程设置在很大程度上依据了该建议进行设置。滕梅和张馨元(2013)对首批15所试点院校中的9所的课程设置进行了调研,发现9所院校的公共必修课大致相同,专业必修课和方向必修课略有差异。虽然各培养单位可在选修课上体现自己的特色,但限于总学分的限制,专业选修课只能开设3-5门,难以满足翻译能力的训练要求(王传英2010:112),也难以体现院校特色,更难以满足学生的个性化需求。穆雷和王巍巍(2011)的调查也发现40所培养单位提交的培养方案绝大多数都没有充分利用选修课来突出自己的特色,不同类型院校的培养目标和培养方案基本上如出一辙,课程设置雷同。不仅如此,他们还发现课程设置较少联系翻译产业的实际,有些学校的MTI课程甚至和MA(学术硕士)课程没有显著区别。文军和穆雷(2009)、苗菊和王少爽(2010)、王建国和彭云(2012)、王志伟(2012)等的调查也得出相似的结论。简单来说,我国目前MTI课程设置的主要问题是:课程设置缺乏灵活性,实践性课程较少,未能体现院校特色,未能满足学生的个性化需求,职业指向不明确;课程看似全面但针对性较差,不同领域的翻译实操训练只能是蜻蜓点水,难以培养出特定领域的高层次翻译人才。若不对课程设置进行有效探索,会严重影响培养质量,难以培养出专业性、应用型、职业化的高级翻译人才。

我国MTI教育可以参照奥尔堡大学PBL教学模式,将整个课程体系分为学科课程、项目课程和项目工作三部分。学科课程定位为翻译基本理论和方法,旨在为学生建立基本的知识框架,相当于建议中的专业必修课,但不一定只包括三门,可让各培养单位有更大的自主权。学科课程是口译和笔译学习者都需要具备的基本知识,是专业化和职业化发展的基础,应该是所有学生的必修课。项目工作是课程设置的重心,关乎学生能否学到真正有价值的东西、对切实提高学生解决实际翻译问题的能力具有关键作用。项目的选题非常关键,需要在指导教师的协助下完成。目前大多数MTI学生都是应届本科毕业生,他们对翻译专业学习、职业翻译的要求、翻译行业和专业翻译公司的业务流程等都很不了解(王建国、彭云2012:47),指导教师可以以讲座的方式给学生讲解翻译市场对职业翻译的要求、翻译市场急需的翻译人才类型等,让学生在选题时有正确的方向,若能够请业界的资深译员来给学生作这类讲座效果会更好。当然学生也可以根据自己的兴趣、优势和根据指导教师的建议进行项目选题。要特别注意的是项目工作要结合翻译市场,能切实提高学生的翻译能力、职业素养和增进学生对翻译业务流程的了解,主要是具体的翻译实践活动和对与其相关的问题的调查与研究。项目工作属实践性课程,由对同一课题感兴趣的5~8名学生组成,成员数量可根据各培养单位的情况而定,但一般不少于3名,不多于8名。项目课程和项目工作密切相关,项目课程是为具体的项目工作服务的,要允许项目课程具有高度的灵活性和开放性,根据学生和项目的需要开设。如项目组的课题是商务合同英汉互译,那么项目课程可以开设中英商务合同语言对比、商务合同翻译理论与实践、中文商务合同写作、英文商务合同写作、商务知识导读等课程,项目组所有成员共同选上,允许项目组不同成员在开设的项目课程系列中选上不同的具体课程。如果二级学院不能开设某些专业性比较强的课程,应创造条件让学生能够无障碍地跨院系选修或请相关院系的教师单独为MTI学生开设。项目课程相当于建议中的方向选修课和选修课的结合,但不像绝大多数MTI培养单位那样是事先将课程设定在有限的范围内,项目课程应具有灵活性、开放性和跨学科的特点。结合PBL教学模式,可以尝试每学期前两周确定2~3个项目选题,每学期前3周集中开设学科课程,项目课程根据项目的开展顺序在学期中的不同时段集中开设,也可以在前6~8周对开展2~3个项目须学习的所有项目课程进行集中开设。项目工作可以是贯穿整个学期,与学科课程和项目课程同时展开,其优势是根据在项目工作中遇到的实际困难调整所上课程,缺点是课程的指导与项目工作的进度可能会出现不一致。也可以为了保证项目工作开展的有效性和体现学科课程及项目课程指导的系统性,将项目工作放在集中学完学科课程和项目课程之后。还可先集中学完学科课程,然后按照项目工作展开的顺序,接着集中学习第一个项目所需的项目课程,然后再开展第一个项目工作,以此类推。至于哪一种方式效果更佳,还需进行教学试点后的实证研究。项目工作是整个课程体系中的核心,无论哪种顺序,都需保证项目工作的时间不能低于学期总学习时间的60%。此外,在学分分配方面可参照奥尔堡大学的做法,学科课程、项目课程和项目工作的学分比大致设为1∶3∶6。还需补充的一点是,整个第3学期安排学生到专业翻译公司实习,三类课程根据实际情况开设;第4学期是学位论文撰写时间,由于学位论文被定为项目工作性质,因此最后一学期学科课程和项目课程照常开设,也可以将学位论文作为最后一学期的其中一个项目,三类课程都照常开设。PBL教学模式下的MTI课程简化为必修课和选修课两类,必修课包括学科课程和项目工作,项目课程是选修课。综上,MTI课程设置框架可参见图2。

图2　奥尔堡大学PBL教学模式参照下的MTI课程设置框架

3.2对MTI教学方式的启示

无论是本科还是硕士(包括MTI)层次的翻译教学,不少高校仍采用的是传统的教学方式,即以教师为中心,教师讲解了翻译基本理论和技巧后举例分析,接着让学生练习并点评,将参考译文作为翻译课的终极目标(武光军2006:14)。整体而言我国的翻译教师仍然停留在经验主义和主观主义,想怎么教就怎么教(穆雷2004:63),这样的教学方式难以实现MTI的培养目标。PBL教学模式给MTI教学方式最大的启示就是指导教师自身要对翻译市场有充分的了解,自身有较丰富的翻译实践经验,还需要和业界资深译员合作,在教学内容上进行把关。学生在教师和业界资深译员的协助下选择8~10个项目,这些项目应是他们感兴趣的、能反映翻译市场需求。教师每周至少参加两次学生的项目工作研讨,并随时对项目组提供协助。如果一个学生致力于成为一个合格的科技翻译人才,那么在MTI阶段需要完成8~10个科技翻译领域的项目,这些项目就是学生成为合格科技翻译人才需要解决的若干重要问题,这些项目常常还是真实的翻译业务,这些问题的解决能够极大提高学生的科技翻译实践能力。学生依据自己进行的项目,有针对性地选修相关课程,以促进项目的完成。采用PBL模式的MTI教学颠覆了传统的以教师为中心的教学方式。特别是重中之重的项目工作实质上是项目式教学法,其中融合了启发式、体验式、合作式、学徒制等教学思想,学习过程始终是以学生为中心,教师的角色主要是引导者和协助者。这样的教学方式突出“在做中学、在学中做”,能充分发挥学生的优势,满足学生的个性化需求,在提升学生专业能力的同时发展了他们的人际交往和团队合作能力,这些都是学生未来职业生涯所必需的能力。

3.3对MTI考核方式的启示

我国翻译课程的考核方式主要是终极性评价方式,这不利于学生重视学习过程。MTI考核方式可借鉴奥尔堡大学的考核方式,将形成性评价和终极性评价方式相结合,并对形成性评价予以强调。目前我国大多数高校MTI的课程采取闭卷的考核方式,任课教师是唯一的评判者。传统考核方式的弊端是不少学生在学期末最后几周突击复习,考试的内容往往也与翻译市场的实际有较大差距。此外,试卷评阅人只有任课教师一人,客观性较差。还有一点是,虽然目前MTI培养单位已达206所,但并不意味着所有任课教师都了解翻译市场对优秀译稿的要求,也不意味着所有任课教师都具有较丰富的翻译实践经验,因此任课教师的评判可能会有不合理之处。学科课程和项目课程可以以传统方式进行,但也可以尝试增加面试答辩环节,这样更能考察出学生对所学知识的理解程度。对于项目工作可以很大程度上借鉴奥尔堡大学的方式:学生提前1-2周提交项目书面报告(根据项目的性质各培养单位在字数上的规定可异,建议不低于10000字),1-2名指导教师、1名翻译界资深译员和1名翻译界知名学者分别予以评判,得出平均分;项目组还须参加由上述考官组成的面试,每个成员对自己负责的部分予以陈述,共同完成项目报告的陈述,指导教师对项目组的表现予以评价,然后项目组成员须进行答辩,面试时间因校而异,为保证质量建议总时间不低于3小时,每个学生不低于30分钟,面试成绩是各考官的平均评判成绩;学生的项目工作综合成绩由项目书面报告的平均分和面试平均分组成。这样的考核方式具有更强的科学性和合理性,特别是翻译界资深译员的评判对学生很有帮助,能让他们认识到自己的工作与职业翻译要求的差距,并在未来的项目工作中不断改进。实习考核主要由所在翻译公司的资深译员导师评出,而学位论文的考核参照项目工作考核方式。

虽然PBL教学模式对我国MTI教育有诸多有益的启示,但是此教学模式也面临一些挑战。首先,不同学生兴趣差异较大,可能会选择领域差异较大的项目工作,可能会选文学翻译、科技翻译、机助翻译、政治文献翻译、外交翻译、本地化翻译等,而且各个较大领域下还有很多分支,很可能MTI教师中没有擅长某一领域的教师,甚至有可能很多MTI教师对某些领域知之甚少,如机助翻译、本地化翻译等。其次,项目课程往往涉及跨学科的课程,有些课程甚至还需要单独开设,涉及到不同院系甚至学校层面,实际操作起来可能有一定难度。再次,PBL教学模式是本科硕士无缝衔接,只是学习内容由浅入深而已。而我国绝大多数MTI学生在本科接受的是以学科为中心的传统教学模式,要彻底转变学习方式可能效果不一定理想,但只要创造条件、加大改革力度,相信这些问题都会逐渐得到解决。

4. 结语

奥尔堡大学PBL教学模式具有极大的创新性,对培养专业性、应用型、职业化人才效果明显。我国MTI教育的目标与奥尔堡大学相似,可从其创新教学模式中获得有益启示。我国MTI教育可以尝试采用“以问题为导向,以项目组织课程教学”的教学模式(参见图1),大力促成将MTI学生培养成翻译实践能力强、了解翻译行业、熟悉专业翻译公司业务流程、能有效进行团队合作的职业翻译人才。我国MTI教育可改革课程设置,建立以项目工作为中心,以项目课程和学科课程为辅助的三级课程体系;在教学方式上以学生为中心,以项目式教学为核心,提高学生的翻译实操能力,并促进学生的人际交往和团队合作能力;在考核方式上采取形成性评价和终极性评价相结合的方式,特别是在项目工作的考核中引入面试环节,能对学生的进一步有效学习产生更好的导向作用。各MTI培养单位可尝试引入PBL教学模式并结合自身实际作出适应性调整,相信能对提高我国MTI培养质量产生积极影响。

参考文献

Kolmos, A., M. Dahms & X. Du. 2010. Problem-based learning [A]. In UNESCO.Engineering:Issues,ChallengesandOpportunitiesforDevelopment, UNESCO Report[R ]. United Nations Educational Science and Cultural Organization. 338.

Kjersdam, F. & S. Enemark. 1994. The Aalborg experiment: Project innovation in university education [EB/OL]. Aalborg: Aalborg University Press. [2010-01-18]. http://adm.aau.dk/fak-tekn/aalborg/engelsk/index.html.

Kolmos, A., F. K. Fink & L. Krogh. 2004. The Aalborg model: Problem-based and project-based learning [A]. In A. Kolmos, F. K. Fink & L. Krogh (eds.).TheAalborgPBLModel—Progress,DiversityandChallenges[C]. Aalborg : Aalborg University Press. 14.

Kolmos, A., F. K. Fink & L. Krogh. 2006.TheAalborgPBLModel[M]. Aalborg: Aalborg University Press.

崔军.2013.国际高等工程教育课程改革案例研究——丹麦奥尔堡大学基于问题的学习模式[J].远程教育杂志(4):100-105.

丁大刚、李照国、刘霁.2012.MTI教学:基于对职业译者市场调研的实证研究[J].上海翻译(3):41-44.

顾建民、王沛民.1999.以问题为中心的教学创新模式[J].外国教育研究(3):37-40.

郭晓勇等.2012.2012中国语言服务业发展报告[R].北京:中国翻译协会/中国翻译行业发展战略研究院.

苗菊、王少爽.2010.翻译行业的职业趋向对翻译硕士专业(MTI)教育的启示[J].外语与外语教学(3):63-67.

穆雷.2004.翻译教学:翻译学建设的重要组成部分[J].中国翻译(2):59-63.

穆雷、王巍巍.2011.翻译硕士专业学位教育的特色培养模式[J].中国翻译(2):29-32.

年智英、杜翔云.2011.奥尔堡PBL模式下的课程与教学实践[J].比较教育研究(11):86-90.

滕梅、张馨元.2013.翻译行业产业化和职业化背景下的翻译硕士(MTI)专业课程设置[J].山东外语教学(4):96-101.

王传英.2010.本地化行业发展与MTI课程体系创新[J].外语教学(4):110-13.

王建国、彭云.2012.MTI教育的问题与解决建议[J].外语界(4):44-51.

王志伟.2012.美国应用型翻译人才培养及其对我国MTI教育的启示[J].外语界(4):52-60.

文军、穆雷.2009.翻译硕士(MTI)课程设置研究[J].外语教学(4):92-95.

武光军.2006.翻译课程设计的理论体系与范式[J].中国翻译(5):14-19.

杨英姿.2010.翻译硕士专业学位教育与翻译职业资格证书接轨[EB/OL].[2010-08-12].http://www.tac-online.org.cn/ch/tran/2010-08/12/content_3657318.htm.

仲伟合.2007.翻译硕士专业学位(MTI)及其对中国外语教学的挑战[J].中国外语(4):4-7/12.

(责任编辑吴诗玉)