优化“共情”策略创生“共情”效应

（福建省诏安县实验小学363500）

优化“共情”策略创生“共情”效应

胡丽贞（福建省诏安县实验小学363500）

“共情”指的是在与他人交流时，能进入到对方的精神境界，感受到对方的内心世界，能将心比心地体验对方的感受，并对对方的感情做出恰当的反应。共情通常是在人与人交往中发生的一种积极的感觉能力。阅读教学中的“共情”是指学生在教师的引导下，与教师一起进入文本以及文本作者的精神世界里，合理地产生情感共鸣与个性体验的过程。小学语文教材中的文章大多文质兼美，这些文章都饱含着作者的创作情感。在阅读教学中只有将文本的创作情感、教师的教学情感及学生的情感体验相融合产生情感共鸣，才能使阅读教学充满生命的活力。因此，阅读教学中，教师必须优化“共情”教学策略，才能有效地创生出“共情”效应。

一、正视情感反应的偏差

每个学生存在个体差异，生活经验和个性气质都不相同，阅读同一文本就有丰富多彩的个性情感反应。这种丰富多彩的个性情感反应，它有时是积极的，有时是消极的。学生阅读文本所萌发的情感体验与现实生活情感总是存在一定的距离，学生往往学完一篇课文，可以明确而且规范地表达出从文本阅读中所获得的情感认知，但一旦回归生活，所得就非常有限，甚至出现读归读、说归说、想归想、做归做的极端现象。

例如，教学五年级上册《钓鱼的启示》一课，文章描写了在鲈鱼捕捞开放日的前一个夜晚，从“我”钓到了一条大鲈鱼，父亲却让“我”放鱼这件事，“我”获得了受益终生的道德启示。放鱼就是“是”，不放鱼就是“非”！为了把这抽象的道德概念再具体化，我让学生联系生活实践来谈谈感悟。当时，我很自信地请了一位平时各方面表现都不错的男生起来回答，他腾地站起来振振有词地说：“老师，如果当时是我，我不放鱼……”这突发的道德情感认同的偏差，着实让我有些措手不及，头脑中飞快地思考应对的话。我故作淡定地问其他同学：“嗯，有自己的见解！还有哪些同学的想法跟他一样？”让我始料不及的是“唰唰唰”，班里举起了一片小手……

当时如何应对暂且不谈，课后，我私下找那几位同学聊天，他们嘟嘟囔囔地说现实生活中谁会那么傻呀，再说那是在西方国家。那时，我清楚地意识到一堂课或一个片段的教学很难使学生立即形成某种情感、态度和价值观。学生这种情感反应与文本情感、教师教学情感发生了较为严重的偏差。

二、加大情感引导的力度

纵观当前的阅读教学,学生的情感体验肤浅而不深刻，很大原因在于教师情感引导不给力。

例如，教学《珍珠鸟》一课，这是一篇能触动人心灵的美文，小鸟在作者肩头熟睡的画面给我们留下不可磨灭的印象。作者冯骥才对小鸟的尊重、宽容换来了小鸟对他的信赖，是信赖创造了这美好的境界。备课时我就想，如果能通过教师的情感引导迸发出共情效应，学生定会像小鸟信赖作者一样信赖我，教师、学生与文本的情感自然而然地就融合在一起。课上为了让学生感受美好境界，我先融情入境，这样引导学生：

师：同学们，你们看——小鸟在“我”的肩头睡着了。你看到了什么？它睡着了，你能小声告诉我吗？

师：小家伙睡得多熟啊！它把我的肩头当作了什么？

师：小家伙睡得好熟哇！还不停地咂嘴，大概在做梦呢！它的梦一定也很美，很美！它会梦到什么呢？

师：嘘！别说出来。把这美好的梦留在我们的心底，大家用朗读来走进这美好的境界。

师：看着这温馨的画面，我真想也有这么一只可爱的珍珠鸟，它也能甜甜地熟睡在我的肩头，那该多美好呀！

学生伴随着我的情感引导，一步步感受小鸟与作者一步一步地亲近，感悟这亲近背后作者无声的关爱，情不自禁地走进信赖创造的美好境界！师生共同创造了一个和谐温馨的氛围，这正是教学所希冀的美好境界！

所以，在阅读教学中，教师应该加大情感引导的力度，把情感引导提到更高的一个层面来！教师还应该以敏感的心、丰富的情去激发学生在阅读中融入文本，使文本、学生、作者达到“共情”效果。

三、丰富情感熏陶的实践

学生对文本进行阅读的过程中，由文本信息所引起的情感反应往往不真实、不真切、不深刻。这种不真、不实的情感认识时下已成为师、生、文本发生情感共鸣的绊脚石，很大程度上阻碍了阅读质量的提升。可以说虚假的情感反应如今已成为阅读教学中的“硬伤”，它不仅影响着学生参与阅读实践的积极性，更影响教学中情感引导的有效性。这就要求教师必须承认并正视这种客观存在，通过多角度、多形式的语文实践活动丰富学生对文本情感体验的全面认识和准确把握。例如通过倾听、朗读、描述等语文实践活动去熏陶感染学生，达到潜移默化的作用。

在教学《圆明园的毁灭》这课，我精心设计了丰富的语文实践活动，通过读、写、描述等多形式训练促进共情效应的产生。读圆明园美得让人心醉，应该如数家珍，满怀自豪感；读圆明园毁得让人心碎，应该义愤填膺，满怀悲愤之情。让学生用优美的语言感情描述——撰写导游解说词，并当小导游，内心强烈的民族自豪感尽情宣泄。学生带着情感进入角色，感受到了圆明园美至极点的同时，学生的情亦达到了极点，同时更为后文圆明园被毁，将内心的愤怒与伤痛发泄至极点奠定情感基调。

四、弥合情感认知的距离

“共情”而不“矫情”，影响因素之一是认知主体——学生与文本所描述的情境、所蕴含的情感客观存在的距离。贴近学生的生活实际，弥合文本与学生生活的距离，才能有效激发学生积极的生活体验，从而产生共情效应。

在教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课，为了更好地拉近文本与生活、已有的情感认知的距离，激发学生真实的生活体验，课前我精心选择好拓展阅读的文本《孩子，我为什打你》，通过自己深情的配乐朗读，真诚地剖析：为人父母者的切肤之痛——“打与不打都是爱”；为人师者“严与宽也都是爱”。老师尚且如此，你们的父母呢？此时，你想对老师、父母说些什么？我顺势诱导，联系平时的学校生活、家庭生活，引发学生回归生活情境，与文本情境进行有效的沟通，把学生带进一个弥漫着父母之爱的气场，在这样的气场中情感认知得到正确的引领与认同，道德认知得到深化。教师、学生与作者的情感距离无缝衔接，弥合为零。

阅读教学中，合理实施“共情”策略，有效激发“共情”效应，用“共情”效应去感动每一个学生，让每一堂语文课堂充满生命的肌体与灵魂，才能让学生产生真挚、强烈的情感共鸣,才能让学生的阅读水平有一个质的飞跃！

（责编 金东）