雅斯贝尔斯兴发教学思想探究*

●周海涛 张俊列

雅斯贝尔斯兴发教学思想探究*

●周海涛 张俊列

兴发教学是唤起和激发学生主动学习意向的教学。雅思贝尔斯以其存在主义哲学为基础，强调在教学中对学生身体和情感唤醒的重要性，提出兴发教学的思想。他认为教学应该以自我意识的唤醒为前奏，而教学的过程则是师生身体与灵魂参与的对话场域，教学应该以回归生活的方式进行。借鉴雅思贝尔斯的兴发教学思想，教师在教学实践中应该从爱开始，找准学生的趣味点，把握学生的趣味度，并在教学中做到“兴发”与“启发”的有机融合。

兴发教学；雅斯贝尔斯；教学思想

相对于人们熟知的“启发教学”，“兴发教学”似乎是一个新的概念。其实，兴发教学的思想在孔子的教学思想中就有所体现。而德国著名哲学家雅思贝尔斯以其存在主义哲学为基础，强调在教学中对学生身体和情感唤醒的重要性，提出兴发教学的思想。雅思贝尔斯从兴发教学的视角对教学的审视和解读，对我国当前的教学实践仍然具有重要的启发意义。

一、兴发教学的内涵

所谓“兴发教学”，就是唤起、激发学生主动学习的意向的教学。“兴于诗，立于礼，成于乐”、“不愤不启，不悱不发”是兴发教学的经典表述。“我们常常把孔子的教育思想的精髓归为启发，即‘不愤不启、不悱不发’中的‘启’和‘发’，其实‘愤’和‘悱’比‘启’和‘发’更基本，也更难，怎样诱导个体进入‘愤’和‘悱’的状态才是更为基本的教育技艺，而‘启’和‘发’不过是对处于‘愤’和‘悱’状态的个体的适时点拨而已，尽管这种恰如其分的点拨也至为重要而且不易，但‘愤’和‘悱’的激励才是更为基本和隐在的，‘愤’和‘悱’发生的过程，就是‘兴’的过程。[1]兴发就是使学生进入“愤”“悱”的状态，而启发就是教师使学生走出“愤”“悱”的状态。所以，“兴发教学”和“启发教学”最大的不同是，前者是身体性、生命性的，即身体和情感的激发，后者是理智性的，是在“智”或思维上的点拨。“兴发”是“启发”的基础，唯有在身体和情感上唤起，才有乐于在思维、智力上接受教化。

“情感上”的兴发是激发学生的求知欲，即唤起学生对世界的爱欲，对他人、对世界、对知识的爱，求知欲和爱的产生是基于身体的转向，身体完全参与教育活动，在参与的过程中产生对周遭世界的情感体验，“让个体教育事件真实地发生在身体之完整视域之中，成为全身心所系的活动，个体教育之发生与身心整体的唤起相融合”。[2]而“思维上”的兴发是激发学生怀疑、假设、意见，它基于由情感引起的知识教学，直接指向的是学生带着自己的怀疑、假设、意见进行自我探究、自我教育。情感上的教学是教师将学生的身体引向教学场，由身体的体验教育产生情感教育，即激发学生的情感参与与行为参与。待学生热爱求知时，教师再进行知识教育，引发学生的灵魂转向，即激发学生的认知参与。而后学生在怀疑、假设、意见的牵引下，进行自我探究，实现自我教育与能动参与。雅斯贝尔斯的兴发教学与孔子的启发技艺不同的地方就是，雅氏的兴发教学的核心是灵魂的对话，兴起、引发的不仅是学习者的身体、情感与思维，还有灵魂（即自我的主体意识）。雅斯贝尔斯认为，教育神圣的本源是灵魂的眼睛抽身返回自身之内，内在地透视自身的灵肉，知识也必须随着整个灵魂围绕着存在领域转动，教育就是引导“回头”即顿悟的艺术。[3]而孔子启发的技艺仅有思维的启发，如孔子与弟子们的对话中，以弟子问，先生答为主，[4]也就是说孔子的弟子们先是进入了“愤”“悱”状态，教师再给予点拨使其通达。

二、雅斯贝尔斯兴发教学思想的基本内容

存在主义哲学认为存在以现存在为根基，雅氏作为存在主义教育哲学家把教育的本源追溯到肉身与灵魂存在。教育，以灵肉的存在为根基，这意味着教育的本质和使命就是用一颗卓越的灵魂去唤醒学生的灵魂。当灵魂被唤醒，自我教育的历程就展开了。雅氏在《什么是教育》中对比三种教育的基本类型：经院式教育、师徒式教育、苏格拉底式教育。经院式教育仅限于“传授”知识，教师毫无创新精神地照本宣科。此种教育中，教材内容已成固定形式，教师在教学中的地位无足轻重，他仅是权威作家与书籍的代理人，学生到学校仅是将自己的思想归属于一个可以栖身其中的观念体系，个性泯灭。师徒式教育则完全以教师为中心，学生对教师的尊重和爱戴具有绝对服从的特点。教师的权威具有神奇的力量，这种力量满足了人类不愿自己负责而愿依附别人的需要。他唯独赞赏苏格拉底式教育，原因是经院式教育与师徒式教育只重视单向度的知识与技能的传授，儿童个体灵动的生命属性受到压制，而苏格拉底式教育则体现人与人关系的本质是交往，认为启发式教学是了解事物的本性与获得真理的方式，同时此种教育方式的前奏——“唤醒”——是激起学生的潜在力，能促使学生从内部产生一种自动的力量。同时，雅斯贝尔斯主张教育回归生活，在生活化的教育过程中，引导儿童身体与灵魂的参与。

（一）教学的前奏：自我意识的唤醒

教学的前奏——唤醒，属于教学准备阶段的核心。唤醒即唤醒人的灵肉，将人的天赋与本性引导出来。雅斯贝尔斯认为，“知识必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。一个人一旦有了自我认识，就会重新记忆仿佛很久以前曾经知道的东西”。[5]教学起源于人对自身的认识，所以准备性教育阶段的兴发，就是教师唤醒人认识自我的意向。教学的前奏是教师唤醒学生认识自我灵肉的意向，自我灵肉是先于教育存在的存在。沉睡的灵肉处于封闭状态，教师用兴发的技艺引导人的灵魂转向灵肉自身，唤醒沉睡的灵肉，使受教育者发现自身的逻辑与存在的意义，如此受教育者的心境就处于敞亮与未完成状态，开启了对知识与真理的欲求。自我意识被唤醒的重要性，不仅在于个体是现存的生命，而且在于生命包含这样的可能性，即通过他所拥有的自由，他要用他自己决定的行动从自身中创造他的未来。[6]对知识与真理的爱欲被唤醒，学生的灵肉就转向了教学场。

唤醒如何可能？在雅斯贝尔斯看来，“全部教育的关键在于选择完美的教育内容和尽可能使学生之‘思’不误入歧途，而是导向事物的本源”，“教育的过程是让受教育者在实践中自我练习、自我学习和成长，而实践的特性是自由游戏和不断尝试”。[7]教师唤醒儿童灵肉的技艺就是让儿童在实践中自由与自然的发展。雅氏认为对儿童灵肉的唤醒方式是让儿童在实践中体验与体悟肉身、真理的逻辑与意义，扩展自身与真理对话的方式。他认为，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆积，对于现行的、理智的知识可以通过纪律维持身体本能的训练，身体可以体验此类知识，然而此种体验基于教师权力建立的师生关系，还停留在不平等的知识、技能的授受关系层面，教师可以控制学生的行为，然而学生在教育中处于缺席，仅有教师的独白而无师生的精神对话，也谈不上个体的自我超越。由于真理的不可接触性或间接性，个体要探寻到真理唯有师生在教育中的存在的交流，即师生在教育中共在，通过师生的主体间的对话，教师引领学生在精神的层面上体悟真理，实现学生的自我超越。但是，雅斯贝尔斯并不完全否认采用直接方式传递知识的体验教育，他认为教育是在实践中个体体验与体悟的结合，采用外在的强迫促使学生体验知识，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。此阶段中，教师用兴发的技艺，牵引儿童灵魂的眼睛转向本身，身体与灵魂转向教学场，灵魂展开与沉睡的灵肉的对话，激发儿童的情感参与与行为参与。教学的前奏阶段进行的是儿童的自我对话，然而对话展开的前提是教师的牵引。

（二）教学的过程：身体与灵魂参与的对话场域

儿童的情感参与、行为参与在教学的前奏阶段被教师的兴发技艺激发后，儿童的灵肉就转入了教学场。教学的前奏阶段是教师引发灵魂的眼睛转向肉身，而教学的过程是教师引导灵魂的眼睛转向知识、教师与学习伙伴，即教学过程是对话，是儿童与知识、教师、学习伙伴对话。雅斯贝尔斯认为“对话是探索真理与认识自我的途径，因对话是真理的敞亮和思想本身的实现。对话以人及环境为内容，在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”。[8]

在教学的前奏阶段，教师用兴发的技艺激发儿童的情感参与、行为参与，在教学的对话过程中，教师既要维持儿童的情感参与、行为参与，又要激发认知参与，即包含情感参与、行为参与、认知参与等共同推动下的主体参与的维持。认知参与是儿童带着主见、前见参与教学。任何的对话一定是有自己的立场与见解的，教学过程中的对话也不例外，教师鼓励、引导学生带着自己的主见、前见参与知识、学习同伴、教师的对话之中，在对话中不断强化或修正自己的见解、怀疑，实现对知识、真理的“同化”与顺应，获得求知的热情和学习的欢乐。儿童在求知热情与欢乐的鼓励下，带着自己的怀疑、猜想展开自我探索与自我教育，此过程既有儿童与知识的对话，又有儿童与自我的对话，与教学过程教师的牵引不同的是，此阶段是儿童的自我牵引。

雅斯贝尔斯认为，真理分为直接传达与间接传达，在直接的传达中真理仅是被描述为抽象的存在，虽然与主体的思维同在，但仍有隔阂，无法被感知，更无法实现主体内心世界的超越，唯有用体验的方式才可对主体的灵魂起唤醒作用。他认为，教师向学生直接传达真理，即使学生能够理解、复述教师所传授的内容，但若不对它们持任何的怀疑与批判态度，也就谈不上学生真正融入真理的探寻中去。教育要让学生真正感知真理，唯有通过教师引导学生与自己对话，与知识、教师、学习同伴对话，在对话的过程中激发学生的主体参与意识。因为对话过程的思维是自由的，当思想者与存在物是主体间的关系时，存在物可被思考者理解，触及真理的过程也是思考者反观自我的过程。

（三）教学的方式：回归生活化的教育

在雅斯贝尔斯的兴发教学思想中，非常注重人在自然状态下获得人存在的意义。“兴发的起点乃是儿童生命的自然与自由，‘亲近自然’保持儿童发展的自由“无疑是兴发的基础形式”。[9]雅斯贝尔斯认为真理无法用语言直接把握，但可在生活团体中与真理进行交往与对话。即真理无法通过直接言说的方式传给学生，但学生可以通过构建师生、生生的共同体，在共同体的对话交往中体悟真理。共同体并不是以探寻真理为目的而形成的，而是日常生活化的。雅斯贝尔斯认为，受现代科学知识探究范式的影响，人类过于相信理性，当代人类制定的计划、建立的机构和系统已经大大地超过应有的限度，它们渗透到整个人类存在的空间，教育也深受其害，教育沦为达成目标的流水线式的“造人”，学校在日常生活中唤醒自由精神的方式已被后现代工业生产的方式入侵。日常生活化教育中的师生，探寻真理的对话，应如苏格拉底的“助产术”那样，使学生获得反思与辩驳的能力。

雅斯贝尔斯主张在回归生活化的教育方式中，要注重权威与自由的统一。在教学的前奏阶段，教师用自身的权威，牵引儿童灵魂的眼睛转向自身。儿童灵魂的眼睛是在教师权威的牵引下实现转向的。雅斯贝尔斯认为，对权威的信仰首先是教育的唯一来源和教育的实质。教育作为师生主体间的对话与交流，必然需要权威力量支撑，对话方可展开，教育在某种意义上也是学生对真理的信仰。然而雅思贝尔斯又认为，“光有信仰是不够的，当我们获得一种牢固的信仰之后，却不去理解其所信仰之深义，那么，在我看来这是一种草率的态度”。[10]不自信的教师常依靠强权采用经院式教育或师徒式，向学生讲授知识逼迫学生苦信所谓的真理。自信的教师，通过学生信服的权威引导学生进入师生的对话场，激发学生主体的参与意识，当学生展开与教师、真理、自我对话时，精神已达到自由通达的境界。在对话中，“自由与权威的张力在于，双方都是以对方为存在的依据，失去任何一方，那么自由就将换成混乱，而权威则意味着专制。”[11]

总之，在雅斯贝尔斯的教学思想中，教学的本质是对话，对话的展开贯穿教学的前奏阶段与教学过程。雅斯贝尔斯兴发教学思想的内容可以用下图表示。

图1 雅思贝尔斯兴发教学思想框架

三、对我国教学实践的启示

雅斯贝尔斯的“兴发教学”思想在其教育思想中占有重要地位。雅氏作为存在主义哲学家，人们对其建立在存在主义哲学基础上的教育思想并不陌生，不同的研究者所依据的理论或视角不同，对其教育思想的解读作出的解释也并不相同，但有一点共识就是，“雅氏是一位关心人类精神的哲学家，所以他认为好的教育是以‘人’为出发点的教育，教育是一种唤醒人类灵魂的教育，是主体间人与人的交流活动；教育过程是交往的过程，是精神成长的过程，是自我教育的过程；教育方法上，他看重‘陶冶’、‘对话’、‘交往’在教育中的作用。[12]他的“兴发教学”强调的是在教学中如何实现灵魂的眼睛转向自身、知识、教师、学习同伴，以及转向后儿童又是处于一个怎样的状态，关注的不仅是“是什么”“为什么”，更是“如何”“怎么样”。雅斯贝尔斯的“兴发教学”思想为理解其全面的教育思想提供了一个新的视角，也为一线教师学习吸收雅斯贝尔斯的教育思想提供了一个切入点。

（一）人之存在的视角：教学从爱开始

作为存在主义大师的雅斯贝尔斯，认为人的存在是一切存在的出发点，由此导出教育的存在以人的存在为始基。那么教学如何切中与体现人的存在，方可将人引入教育场，进而与人，与世界与真理敞亮对话？雅斯贝尔斯认为，人与人之间借助教育而平等交流是驱逐愚昧与塑造人格的最有利形式，爱与交流的行为是人的天性的重要一维，即教学要从爱开始。教师用爱确立学生的存在，使学生发现个体存在的价值，学生进行自我审视，寻求人与人之间的“对话”，经由对话超越自我。教学由爱开始，并不意味着教学只有教师的爱，教师的爱是教学中师生走向彼此的纽带，当学生在教学中发现自我，便乐于参与教学中的“对话”，学生不仅爱知识、爱求知，还爱教师，进而实现师生的和谐共生。

（二）教学过程：找准学生的“趣味点”，把握学生的“趣味度”

雅斯贝尔斯认为，要使教学真正有效，教师必须兴起、引发儿童的眼睛转向知识、教师和学习同伴。而要做到这一点，教师在教学过程中就要找准学生的“趣味点”，把握学生的“趣味度”。找准学生“趣味点”就是教师既要把握能够引发学生意见、疑惑的教学内容，又要看准学生在教学中有哪些前有、前见或意见、疑惑能够引发、维持学生的认知参与。把握学生的“趣味度”就是教师要把握能够引发、维持学生认知参与的意见、疑惑与教学内容、目标的关联程度，不能偏离太远。使学生既不会因为有这些意见、疑惑，而在整个教学参与过程中情绪过分高涨，也不会因为意见、疑惑偏离教学内容、教学目标太远而得不到教师的牵引，在认知中产生疲劳。

（三）兴发教学与启发教学的“并驾齐驱”

从古代的孔子、苏格拉底到今天的一线教师，都对启发教学思想非常关注。但是没有兴发教学将学生引入教学场并在教学中维持学生的积极参与，学生又怎么会被启发出有价值的“意见”与疑惑呢？正如前文所述，“兴发”是“启发”的基础，唯有在身体和情感上唤起，才有乐于在思维、智力上接受教化。兴发教学一直没有受到关注，这不得不引起我们的反思。在当今的教学中，存在过度关注思维的教化，而不重视唤起人在身体和情感上的共鸣和参与的现象。在人类整体面临过度追求理性，而产生情感荒漠的今天，如果作为能够为人类提供诗意栖居的学校课堂，仍是干枯与乏味的话，那么学校也只是为人类精神的沉沦多加了一块砝码。而要在教学领域改变现状，首先要做的就是在教学实践中兴发教学与启发教学并重，实现二者的有机融合。

[1][2]刘铁芳.教育意向性的唤起与“兴”作为教育的技艺——一种教育现象学的探究[J].高等教育研究，2011，（10）.

[3][5][7][8][9][10][11][德]卡尔·雅斯贝尔斯著，邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991，14，10，4，12，4，78，79.

[4]陈桂生.孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”的比较[J].华东师范大学学报（教育科学版），2001，（1）.

[6][德]卡尔·雅斯贝尔斯著，王德峰译.时代的精神状况[M]上海:上海世纪出版集团，2005，110.

[12]任增元，安泽会.雅斯贝尔斯《什么是教育》的学术影响研究[J].现代大学教育，2013，（6）.

（责任编辑：孙宽宁）

本文是教育部人文社科青年基金项目“课程美学的理论建构及其实践机制研究”（14YJC880111）；中央高校基本科研业务专项资金项目“课程美学的理论建构研究”（14SZYB05）的阶段性成果。

周海涛/新疆师范大学教育科学学院硕士研究生 张俊列/陕西师范大学讲师，教育学博士