教材解读应立足文本分析、人生体验分享

肖金宇

【摘 要】 课文学习需在文本的细读中能够找到结论依据，结合写作的处境与生平，培养学生的文本细读能力;其次，从个人人生体验去领悟他人的思想感情，才能理解为何有这样的文章，唤起学生的情感共鸣，理解掌握表达人生的体验。

【关键词】 文本分析;人生体验;研究性学习;情感共鸣

【中图分类号】G633.25 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）25-0-01

这学期是我第四次教授必修五了，然而每每给学生上必修五第二单元，都让我感觉压力很大。这个单元包括了陶渊明的《归去来兮辞》、王勃的《滕王阁序》、庄子的《逍遥游》以及李密的《陈情表》，这些篇章都是高中教材中比较难的篇目。一直以来都觉得《归去来兮辞》是最简单的，因为相比于王勃的《滕王阁序》和庄子的《逍遥游》难以找到完整的教学资料而言，《归去来兮辞》篇的教参、课例等资料很多，分析的很到位，所以每每上这篇课文都没有更深入的思考，常常当了这些资料的“二道贩子”。

对这篇课文，一开始，也想似以往那样处理教材：先是“导入新课——解题、介绍作者”环节都很顺利，如预期。然而在指导学生诵读并整体把握结构时，我要求学生“在整体感知的基础上理解、感悟作者的思想感情，并筛选文本信息”时，大部分学生都能回答出“文章强烈表达的对官场的厌恶和向往农村生活思想情感”或“表达了强烈的不与世俗同流合污而辞官归田的强烈愿望”。但有个学生提出疑问文中些的都是归去后的幸福生活，能理解“辞官归田的强烈愿望”和“田园生活的欣喜”，可是作者是如何“厌恶”的，“厌恶”到什么程度呢，不好理解。

我陷入了沉思。一直以来，教参甚至是许多评论文都是这么认定的。然而从纯文本的角度，文章并没有相应的字词、段落直接体现在作者“不愿与世俗同流合污”或“厌恶官场”。文本中只有对田园生活的向往和想象这一生活的幸福，但这说明不了就厌恶官场，王维的诗歌大多表达对自然的喜爱和对田园热爱，但他并没有厌弃官场，照样当着大官，继续写他的田园诗歌。所以无法从侧面论证。于是又有学生举证课后思考练习附录的萧统《陶渊明传》中“我岂能为五斗米折腰向乡里小儿”，并“即日解绶去职”和“赋《归去来》”做前后时间逻辑关系表述，以此证明厌弃官场。但陶渊明视督邮为“乡里小儿”，这与陶渊明“厌恶官场”是两码事，厌恶督邮个人和厌弃官场体系是完全不同的一回事，不能等同。厌恶督邮个人、不为五斗米折腰只能说明陶渊明的清高、自视甚高，再往深入地讲，只能看出他志存高远。

那到底怎样给学生解读这篇文章呢？若以“厌恶官场”这一主流思想告知学生，学生固然能记住这一思想，但今后如何以阅读应立足文本来教授学生呢？于是在查阅更多的资料和对文本更细致的研读后，我把教學目标和教学重难点中关于“厌恶官场的强烈感情”替换为结合自身体验领悟作者在弃官归隐前夜内心最后的挣扎。这是在细读文本的基础上结合人生体验得出的。

首先，作者的辞官在某种程度上是一种不得已之举，所以才会在辞官归去之前充满了无奈。这在文本的细读中能够找到结论依据。第一，在序文中，辞官前他便觉得“深愧平生之志”。为何“深愧平生之志”？他的平生之志是什么？查阅相关资料会发现，陶渊明少年时便有“猛志逸四海，骞翮思远翥。”而这种兼济天下的抱负只有通过进入官场，而且当大官才能得以实现，也正是抱着这种的志向，他才投身于“长吏”，而且是中欣喜，正如序文中自述的那样“脱然有怀”。然而最终只能“深愧”，因为混迹官场十三年，始终只能够“见用于小邑”。在屡屡失望，到处碰壁的情况下，他逐渐认识到，身处门阀制度最严酷的时代，即使有远大的志向，面临的也只能是悲惨的现实。无论有多大的抱负，都没有途径施展。

既然志向已经实现无望，那还不如“归去”，选择“质性自然”田园生活。因为田园生活确实将是美好的：是“载欣载奔”的，可以“怡颜”、“寄傲”、“成趣”，有天伦之乐“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”，可以享受自由自在的生活“登东皋以舒啸，临清流而赋诗”。然而这一切都是“归去”之前对未来的想象。为何要想象未来有多美好呢？因为想到未来的美好幸福可以帮助自己下定决定：也就是此刻很纠结！这是任何一个人在犹豫矛盾时的共同体验，在纠结时，需要往天平的另一端多加些“砝码”。好比一个教师决定弃教从商前夜，他需要努力想象自己以后似李嘉诚的财富和生活中听到的某个人弃教从商后的成功经历，因为他还在纠结。

这就是我们要教导学生研读文本必须具备的第二个能力：从个人人生体验去领悟他人的思想感情。不然，陶渊明离我们上千年，我们又如何去理解他呢。在文本中也多次反复写到了陶渊明自己的纠结。比如开头如棒喝的“归去来兮，田园将芜胡不归”，但心情仍是“惆怅独悲”的。又如第三自然段开头，承接上文的“盘桓”犹豫，再次告诫自己停止矛盾，应该“归去来兮”“息交以绝游”，好好享受田园生活的欢乐。哪怕结尾也是在告诉自己不要怀疑自己的决定“乐夫天命复奚疑”。然而正是这种告诫，才更凸显自己的矛盾。所以要理解古人、他人的作品的思想，必须学会以自身的人生经历和人生体验去领悟。

借助这两个方面的探究性学习，通过问题的启发，学生对于这篇文章反映出来的“无奈”和“纠结”的内心挣扎理解得更深刻了，而不再是接受填鸭式的知识。同时达到了教育的目的“教是为了不教”。

这也是教材的价值。文章一旦进入语文教材，除了具备知识传播价值、情意交流价值和消闲价值等原生价值外，它们应该增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。通俗地讲，就是在理解作者传导的思想感情外，我们语文教师更应该引导学生阅读文章获得思想感情的方法。因为让学生理解情感，即文本的原生价值并不是学生阅读行为的最高目的。学生阅读的最高目的是借助这个掌握阅读的方法。这次《归去来兮辞》的教学给了我极大的认识，为以后的教学指明一个方向：借助引导学生立足文本深入分析“传播的信息”和共享与作者类似的人生经历、人生体验能有效地帮助我们理解古人、他人的文本信息，既在教学中，让学生掌握教材的原生价值，又通过掌握教材的原生价值过程，从而掌握教材的教学价值，及如何传播信息的智慧，也就是言语的智慧。