师范院校综合化背景下的教师教育模式改革

张勇军

（马鞍山师范高等专科学校，安徽 马鞍山243041）

一、研究的背景与意义

师范院校综合化是指师范院校在发展过程中，通过院校内部的学科专业建设，设置非师范类专业；或者通过与其它院校合并，发展成为普通的综合性院校。［1］师范院校在发展壮大过程中大多经历了从办学功能单一走向全面发展的综合发展过程。

（一）师范院校综合化概述

我国师范院校综合化最早可以追溯到20世纪20年代的“高师改大学运动”。中国近代高等教育制度最初是模仿日本，在大学体系之外，单独设立高等师范，专门培养教师。1920年前后，美国的教育理念开始在中国传播，最终导致中国大学制度从日本模式向美国模式转向。在此背景下，国内高等教育界掀起了一场高等师范学校升格大学运动。“高师改大学”，通俗讲就是将高等师范学校升格为综合性大学。这是中国近代师范教育史上第一次“综合化”的尝试。

高等师范学校升格为师范大学，目的是提高高师的地位，与所有大学地位同等。这本来是要缩小高等师范学校与普通大学的距离，但在实际运作中，由于受美国高等师范教育模式的影响，没有很好地结合国内教育的实际情况，加以当时全国高等教育机构的设置处于无计划状态，对高师如何升格，在要求上不够明确，思想上及做法上亦缺乏研究与准备，于是，一些省份借贯彻新学制之机，开高师、大学合并之风，行取消独立高师之举。而一些省为了建大学，在财力、人力等条件尚未具备的情况下，不惜牺牲已具规模的高师，拆了东墙建西墙，把高师改建成大学。在“高师改大学”的升格运动中，全国原独立设置的7所高等师范学校，除北京高师1923年升格为北京师范大学外，其余相继并入或改为综合性大学。［2］

从1923年到1938年，长达15年间，中国基本上没有独立设置的高等师范院校，师范学校的独立体制被取消，严重削弱了师范教育。这一改革措施给师范教育的发展带来了相当消极的影响，导致了师范教育的整体滑坡。［3］

20世纪90年代，国际上先进的教师教育理念开始在我国教育理论界传播，逐渐代替传统的师范教育的理念，于是要求师范教育体制由封闭走向开放、师资培养由垄断走向竞争、师资来源由单一走向多元呼声逐渐增加。1999年6月出台的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“鼓励综合性高等学校和非师范高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合高等学校中试办师范学院。”2001年颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》要求，“完善以师范院校为主体，其它高校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其它非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需的课程。”至此，在国家政策层面完全确立了高等师范教育多元开放和非定向的体制。

在政策鼓励和引导下，国内几乎所有的师范院校都开始设置非师范专业，走上综合化发展之路，其发展速度之快、回应热情之高涨远远超过非师范性大学开办师范专业参与教师教育。地方师范院校在办学定位、发展目标、学科专业建设等方面以积极的态度、昂扬的斗志、惊人的速度向综合性大学迈进，构成一股最富声势的高师综合化热潮。

（二）研究的意义

上世纪20年代的“高师改大学”运动是我国高等师范教育第一次走向综合化发展之路，其利弊得失以及对我国教师教育的影响至今仍历然在目。始于上世纪90年代的我国高等师范院校又一次综合化发展取得了巨大的成绩，但也产生了许多问题。从现实发展情况看，高师院校并没有因为综合化而促进教师教育质量的综合性。换言之，高师院校提高教师教育综合性的综合化的目标并没有实现。更为严重的是，综合化之后的高师院校因其办学定位的转变，传统的教师教育专业从学校办学的中心沦落到边缘。这种状况与美国教师教育大学化之后和日本二战之后的教师教育改革有很多相似之处，即在综合性大学体制中，教师教育往往处在最底层，最不受重视，因而严重伤害了教师的工作热情和责任心。此外，由于学术评价体制按照综合大学的标准制定，从事教师教育的教师往往在学术评价体系中受到不公正对待，严重影响了教师的积极性，也不利于教师学术地位的提高和正确评价。

针对我国师范院校走综合化发展之路、改革教师教育模式的主张，也有人谨慎地发出了不同的声音。阎光才指出，“高层次化即使在如今相对封闭的培养体制之下也不是一个不能解决的问题。何况封闭型也并非是乏善可陈；教师教育存在的问题的焦点恐怕不在于是否必须走综合化、开放型发展道路才能满足现实教育发展对高层次教师数量需要，而是综合化是否有利于提高教师的质量。”［4］刘爱东提醒说，“我国历史上曾经有过的师范院校并入综合性大学但并没有提高高等师范教育质量的例子。”［5］于兴国认为，造成这种教师教育困境的原因是“我国当前的教师教育政策处于新旧混杂的转型状态”，“旧政策是否应该完全摒弃，新政策是否完全合理，都是值得探讨的重要课题。”［6］

另外，师范院校传统的教师教育专业也遇到了诸多问题，涉及到办学定位、办学模式、课程设置、教学、师资以及师范专业与非师范专业之间的关系等许多方面。许多学者对此作了大量研究，取得了丰富的研究成果。［7］然而这些研究缺少实践层面案例分析，尤其缺乏对于目前处于全国教师教育最基层的师范专科学校的案例研究。现今师范专科学校大多由优秀的中等师范学校和幼儿师范学校升格而来，有着小学和学前师资培养优良传统和成熟的经验。在升格为专科层次的小学幼儿园师资培养机构后，一方面要保持原先的传统和特色，另一方面又要与时俱进，尽快掌握高等教育规律，熟悉专科层次小学幼儿园师资培养的规律和要求，创设新的教师教育模式。这一层面的师范院校对于教师教育模式的改革更加富有创造性，值得关注。

二、案例院校研究

（一）案例院校综合化概述

马鞍山师范高等专科学校1958年建校，2004年升格，办学层次类型从单一培养小学、幼儿园教师的中等师范学校发展成为教师教育和职业教育协同发展的高等专科学校；培养目标从单一的小学、幼儿园教师发展到培养适应地方经济社会发展需求的高素质技能型人才；服务面向从立足本市发展到服务区域、全省及全国经济社会发展。

1.办学理念和发展定位的演变。马鞍山师专历史上作为一所中等师范学校，在向高层次、综合化发展过程中，办学理念和定位也随着社会的转型而不断地变化。2004年升格前，学校“以师范教育为主，积极开展继续教育与培训，建立体现终身教育思想的办学模式；突出师范特色，努力把学校办成先进的、有特色的小学师资培养、培训基地。”

2004年后，学校抓住升格的契机，着力发展高等职业教育。这一时期学校办学目标与定位是“立足本市，面向长三角，服务于全国，逐步形成师范教育与职业教育共同发展，职前教育与职后教育融为一体，以人文艺术学科为主体，以第三产业专业为主要发展方向的办学新格局。”办学指导思想为“做精做优教师教育专业，做强做活职业教育专业”。此时，学校已经开始考虑在一个办学主体中，办好两种不同类别的高等教育。2011年11月，人才培养工作评估结束后，根据评估专家组的意见和建议，结合学校“十二五”规划及中长期发展战略，学校的办学理念和定位进一步明确。“一体两翼”的办学格局从酝酿到几年来的探索实践，终于形成固定的模式。

2.专业结构与教学模式重大变革。学校于2003年开始尝试举办非师范专业，最早是以英语教育专业为基础尝试开办商务英语专业、以美术教育专业为基础尝试开办工艺美术设计专业。综合化发展近十年来，传统的教师教育专业数量基本没有变化，而非师范专业数从2003年开始时的2个，发展到2014年的32个，学校专业总数从2003年的10个，发展到2014年的41个。非师范专业在校生人数从2003年的63人，发展到2014年的3943人，综合化成效显著。

随着非师范专业的不断增加，教学模式也发生了很大的变化。应用型人才的培养与小学、幼儿园教师的培养有着明显的不同，这促使学校全面展开人才培养模式与教学模式改革。职业技能课程主要针对职业岗位（群）的能力要求以及相关的职业资格标准，系统设计教学内容、形式和方法。重视教学内容合理设计，在基础理论知识“适度”、“够用”的原则下，强调能力的训练与迁移，注重理论与实践的融通，注重职业道德教育与职业能力培养的交融。基于工作过程的“工学结合、校企合作”成为非师范职业类人才培养的主要模式。“任务驱动”、“项目引领”、“课证一体”、“教学做一体化”等教学模式逐步被广大教师应用到人才培养过程之中，发挥着重要的作用。

3.师资队伍结构的重构与优化提升。以建设素质优良、结构合理、专兼结合、相对稳定的专业化师资队伍为目标，建立健全师资队伍管理制度，通过“引、培、聘、考、访”等多种途径优化师资队伍结构。学校综合化发展以来，师资队伍不断壮大，结构日趋合理，师资水平稳步提升。专任教师数从2002年的108人增加到2014年的312人，其中专任教师中的“双师素质”教师比例达到64%；正教授从无到有，副教授从2002年的12人上升到74人；师资队伍学历层次逐年提高，从以本科生为主到以硕士为主，硕、博士达到192人，占专任教师总数的61.5%。

重视“双师素质”教师的培养，增强教师的实践教学能力，满足高等职业教育对教师素质的需求。近年来，选送多名教师参加省内外“双师素质”骨干教师培训，支持教师到企事业单位一线参加实践锻炼，获取职业资格证书和技能等级证书。选聘多名企事业单位一线的技术和管理骨干来校担任兼职教师，充分发挥他们生产、服务、管理一线的实践经验和技术优势，加强学生实践能力的培养。兼职教师广泛参与人才培养方案制订、课程与教材建设、教学研讨、实习实训指导等，促进了各专业教育教学与生产管理实际的紧密衔接。

4.服务面向的调整与确立。学校按照“服务地方、集群延伸、一体两翼、错位发展”的专业建设思路，以地方经济社会发展需求为导向，按照相关行业人才需求，不断调整优化专业结构与布局，初步形成对应行业链的专业集群发展态势。专业结构上，融教师教育专业和高职教育专业为一体，做精做优教师教育专业，做强做活高职教育专业，两翼并行发展，实现了培养面向小学、幼儿园全部课程师资和多行业需求的高素质技能型人才的服务转型。专业布局上，高职教育专业以第三产业为主体，重点发展需求旺盛和同城院校布点较少的专业，凸显了区位发展优势。

学校围绕地方产业事业发展的特点，构建了“1248”社会服务体系，其中“1”是指教师教育实行职前教育与职后培训一体化发展，“2”是整合两类服务资源（校内服务资源、校外服务资源），“4”是指为社会提供四项服务，即“技术服务、社会培训、教师培训、文化服务”，“8”是指建设8个社会服务平台（中央财政支持的软件工程实训基地、国家职业技能鉴定所、国家普通话测试站、安徽省旅游人才培训示范基地、市中小学教师培训中心、市青少年心理援助中心师专辅导站、软件学院、食品学院）。随着学校办学功能的逐步完备，办学实力的逐步增强，学校的社会服务能力也不断提高。教师广泛参与社会文化团体、到企业挂职锻炼，为社会和企业提供文化和技术服务。在发掘与传承地方文化方面发挥积极作用，发掘整理了当地民歌、三国文化、李白文化等，积极参与打造城市文化名片，提升城市文化品位。

马鞍山师专在综合化发展过程中各方面都取得了长足的发展和提升，然而综合化发展所带来的问题与困难也不容小觑。其中最为突出的问题是教师教育专业被严重弱化。以前举全校之力办教师教育，如今在综合化的背景下，教师教育只是学校若干专业之一，其重要性与关注度急剧下降。师范院校综合化发展的目的是为了提升教师教育的质量，解决学科教育与专业教育的有机结合问题，即“师范性”和“学术性”的统一。教师的培养要注重综合性，师范院校综合化就是为了实现教师教育的综合性。而事实上，师范院校综合化更为关注的是发展学科门类、扩大办学规模、提升科研水平。从某种意义上说，师范院校综合化反而弱化了教师教育专业。

（二）教师教育模式的改革

1.机构改革。整合全校资源，独立设置教师教育机构。依据“做精做优教师教育专业”办学思路，在充分论证、精心筹划、广泛征求意见的基础上，学校对教学单位、专业结构和布局进行了重大调整，优化专业结构，对教师教育专业和高职教育专业进行分类管理，确立“一体两翼”的办学格局。将原先分散于各系的教师教育专业集中起来，组建教师教育系。教师教育系下设语文教育、数学教育、英语教育、计算机教育、学前教育、音乐教育、美术教育、科学教育等专业。教师教育系拥有全部9个专业的学科专业教师和教育专业教师，便于统筹学科专业教育与教师专业教育。单独成立教师教育系，很好地解决了师范院校长期以来重学科教育、轻师范教育的弊端。每个专业在学科教育与教师专业教育两者之间找到了很好的平衡。在教学任务、教育见实习、教师技能培训等方面，教师教育系能够统筹安排，使得教育教学资源得到更有效的利用。此外，将教师教育系行政级别提至副校级，使其能够在全校范围进行教育资源调配。同时，学校在政策制定、经费投入、师资分配等方面给予支持。这样，就形成了教师教育和职业教育按照自身的人才培养规律，各有侧重，并行发展，既保持了师范院校教师教育的传统特色，又符合现代职业教育的要求。

教师教育系成立以来，积极构建教师教育文化，以组织文化熏陶组织内成员，开展了诸如阅读名家教育文献、名教师故事，宣读教师誓词，定期举办名教师讲座等活动。教师教育系形成了明显不同于其它专业的独特的教师教育文化氛围，增强了师范生教师职业认同感和自豪感，培养了学生的职业感情，加强了师范生的养成教育，激发师范生的教育实践兴趣，帮助其树立长期从教、终身从教的信念，起到了很好的育人效果。

2.教学模式改革。坚持实践价值取向，根据教师教育专业特点，构建“一见二实三顶岗”的实践教学模式。学生一年级时在小学见习，将部分课程放在小学开展教学，在小学班主任的带领下参与小学生的大课间和课外活动，感受角色转变带来的不同体验，大体了解小学教育教学规律和特点，体现出“教学环境职场化”的设计思路。二年级第二学期有两个月的时间在本地各小学、幼儿园进行教学实习。在此期间，将学生分成若干实习小组，每组配备带队教师、专业指导教师以及实习所在幼儿园和小学指派的课程指导教师指导学生的实习工作。由学校专业指导教师和小学幼儿园优秀教师具体指导的集中实习是师范生将所学的专业知识和教学技能具体应用到教学实践的关键一步。师范生通过亲身体验，进一步把握教育教学特点，为实践教学的第三阶段——顶岗实习打下坚实的基础。三年级的第二学期，即第六学期，学生可以根据实际情况和个人的兴趣爱好，在小学或其它与所学专业相关的单位进行顶岗实习。这段时间的实习主要是培养学生认识和适应社会的能力，并在其间提高工作素养，根据自己的兴趣爱好和能力特长，寻找一份适合自己的工作。这也是教师教育专业开拓人才培养思路、拓展人才培养目标、增加毕业生的社会适应性、提高就业率和就业质量的创新举措。

多年来，通过不断摸索和实践，实践性教学模式有了一定的基础，取得了一定的成效。教师教育专业各种实习实训基地已达40余处，学生的实际工作能力和动手能力有了很大的提高，毕业生的就业率和就业质量也有了明显的提高。

3.培养机制改革。利用地方基础教育资源，创新教师教育合作培养机制。学校与地方教育行政主管部门联合成立了教师教育合作委员会，搭建了人才联合培养、见实习基地共建共享的平台。教师教育合作委员会的成立构建了学校教师教育专业与市县区教育局、小学、幼儿园交流与合作平台，深化教育见实习基地的建设，为做精做优教师教育专业，深化教师教育的改革与发展，培养卓越教师，更好地服务社会提供有力的支持。委员会成员单位参与专业设置研究、专业人才培养方案的修订、教学过程（含实践教学）管理、教科研、继续教育、人才培养质量评价等。

各会员单位及成员开展各项协作及研讨活动，开展科研与社会服务项目合作；分享资源，合作办学，建立起教师互访、业务交流等制度；组建专属网站，建立信息服务平台，保证信息畅通；学校会同成员单位共同组织开展马鞍山师专教师教育专业学生一年级见习、二年级实习、三年级顶岗实习实践教育活动，并参与教师教育类专业建设和人才培养工作全过程。目前，在教师教育合作委员会平台下，建有教育见实习暨科研基地达60余家。教师教育合作委员会的作用得以充分发挥，深度合作机制初步形成，人才培养工作成效显著，社会满意度高。

学校作为教师教育合作联盟的主要成员，肩负着引领地方基础教育改革的使命，是地方基础教育师资培训、科研引领、教学改革的重要力量，是地方教育行政主管部门可以信赖的与托付的合作伙伴。在这种情况下，学校教师教育就做到了融职前教育、顶岗实习、职后培训为一体的一体化教师教育模式。

4.评价模式改革。强化教师专业技能训练，实施《教师教育专业学生“八证书”制度》。根据教育部《高等师范学校学生教师职业技能训练大纲》（试行）的有关要求，学校制定了教师职业技能训练与考核的“5（必修证书）＋3（选修证书）”模式的《教师教育专业学生“八证书”制度实施方案》，对教师教育专业学生进行教师职业技能训练与考核。五项必修的职业技能分别是：①普通话技能；②汉字书写技能（钢笔字、粉笔字、毛笔字）；③教学设计与说课技能；④现代教育技术技能；⑤简笔画技能（小学教育各专业）和艺术技能（学前教育专业）。选修的职业技能是从多项备选项目中选择其中三项：①汉字应用技能；②班主任工作技能；③毕业设计技能（含教学活动设计、教学论文写作、调研报告等）；④专业竞赛技能（含音乐、舞蹈、体育、美术等专业竞赛或展演；文学作品发表；与专业相关的技能竞赛等）；⑤与专业相关的职业资格证书或职业技能等级证书。教师教育系下设教师职业技能教学训练部，专门负责教师教育专业学生教师职业技能训练的组织与实施工作。“八证书”制度以“强化基本功、提升核心能力”为目标，旨在建构“精品培养、知行并重”的教师教育人才培养模式，训练更多高质量、适应新时期基础教育改革与发展需要的合格师资。

三、深化改革的思考

（一）注重文化传统，构建具有中国特色的教师教育模式

我国教师教育从“师法日本”建立近代教师教育体制，到壬戌学制改学美国的“六三三四”新学制，再到院系调整时期“一边倒”地学习苏联模式，以至上世纪90年代又一次学习美国走“综合化”之路，尽管在不同的时期都有收获，但至今没有形成自己的教师教育理念和模式。我们每一次学习别国的经验，总是抱着拿来主义的态度，学习别人现成的模式，而不去追究模式形成的历史文化和经济社会基础，造成很多问题与不适。早在清末仿照日本建立教师教育制度之初，就有人提出要依据自己的实际情况和需求，在具体做法上兴办适合自己的师范教育，他们认为“不独当师其改定之法，亦当深知其初定之意。知其初定之意，而后我无操切率易之心；师其改定之法，而后我无苟简纷歧之弊。”［8］

日本教育家市川昭午曾针对日本教师教育的乱象、教师教育理论混迷不清指出，“如像过去那样向外国寻求新的教师形象是困难的，新的教师形象只有靠我国教育工作者自己去创造”。［9］同样，中国理想的教师形象只能够在中国文化的土壤中培育，中国教师教育最佳模式也只能在中国的现实中形成。

（二）构建分层、分类、递进式、立体化的教师教育体系

所谓分层是指将学前教育师资培养、小学教育师资培养、初中教育师资培养、高中教育师资培养根据各自的目标定位、培养规律在学士、硕士和博士阶段分层实施；所谓分类是指将普通教育师资培养、职业教育师资培养、特殊教育师资培养等不同类别的师资按照各自的人才培养规格、课程内容、培养模式等分类实施；所谓“立体化”是指本地区师范大学要统筹各层次、各类别的师资培养，打破院校之间的壁垒，在教育科学理论研究、教育教学方法指导、实践教学安排、培养标准的制定、质量监控与评估等方面建立一个层级分明、职责清晰、协调统一的教师教育机制。在制度层面，国家或省级政府要制定相应政策，确保这一教师教育机制能够顺利运转。

（三）在大学层面建立一个独立设置与综合培养、封闭管理与多元开放相结合的新型教师教育模式

比较适合的教师教育应该建立开放与封闭统一结合的模式。开放是外围型的，封闭是内核型的；外围型具有非定向的选择性，内核型具有定向的限制性；外围型重点培养高中教师、师范院校教师，以及各种职业类院校的师资；内核型重点培养学前教育、小学和初中教育师资，以及特殊教育师资。这样开放与封闭、定向与非定向相结合的统和型教师教育模式比较符合当前中国的现实需要，也消解关于教师教育体制的无休止的争论。［10］根据教师工作的不同特点和要求，对不同层级的师资用不同的模式培养，是解决问题的根本，也是提高教师教育质量的有效途径。在当下中国教师教育领域，一定形式的独立设置，一定程度的封闭管理，一定范围的定向培养应该成为师资培养的三大特征。

［1］李学农.师范大学综合化与教师教育专业化［J］.江苏高教，2005（2）：76-78.

［2］金长泽，张贵新.师范教育史［M］.海口：海南出版社，2002：79.

［3］王维新，等.中国百年师范教育图志［M］.上海：上海辞书出版社，2009：75.

［4］阎光才.美国教师教育机构转型的历史经验及其启示［J］.教师教育研究，2003（6）：73-77.

［5］刘爱东.院校综合化运动审视［J］.教育评论，2007（4）：17-20.

［6］于兴国.转型期中国教师教育政策研究［D］.吉林：东北师范大学，2010：2-3.

［7］刘焕阳.师范院校综合化面临的困境与对策思考［J］.黑龙江高教研究，2007（3）：101-103.

［8］崔运武.中国师范教育史［M］.太原：山西教育出版社，2006：25-26.

［9］［日］市川昭午.教育的效果［M］.南昌：江西教育出版社，1993：143.

［10］张勇军.地方高等师范院校综合化发展研究［D］.上海：华师师范大学，2012：219.