高校课程质量标准建设新探

范立新+蒋胜永+黄龙军

摘要：本文从提高当前高校课程质量出发，对当前国家课程标准进行简要分析，提出各高校建立符合自身特点的课程质量标准的必要性，并给出课程质量标准的内涵和核心架构，根据实际经验提出在建设和实施课程质量标准过程中的若干问题及对策。

关键词：高校;课程质量;课程评价;课程质量标准

中图分类号：G647     文献标志码：A     文章编号：1674-9324（2015）19-0170-03

一、提高高校教学质量必须以标准为基础

1.高校大众化教学使教学质量监控和评价成为热点。衡量一所高校的办学水平，其重要依据是教学质量的高低。我国自1999年高校扩招以来，高等教育在总体上得到较快发展，但随着招生规模的不断扩大，质量与数量的矛盾也日益突出，因此，如何在新形势下保障高等教育的教学质量已成为亟待解决的问题。当前，教学质量管理已受到高等学校的普遍重视，许多高等院校也在不同程度地开展了教学质量的监控与评价工作。

2.课程质量是教学质量的基石。提高人才培养质量应以提高教学质量为核心。教学质量直接依赖于专业质量，而专业质量则由具体的课程质量所支撑。课程是实施教学、承载人才培养目标、体现培养模式的基本功能单元，是知识传授、能力培养、素质提高的主要途径。可见，提高课程质量是提高教学质量的基础，而提高教学质量是提高人才培养质量的核心。也就是说，课程质量是教学质量的基本构成，是提高人才培养质量的基石。

3.标准和质量之间的关系。国家标准GB/T20000.1-2002中对标准的定义是：为了在一定的范围内获得最佳秩序，经协商一致制定并由公认机构批准，共同使用的和重复使用的一种规范性文件。凡是质量都必须有标准，没有标准的质量就好比空中楼阁，离开标准谈质量是不切实际的，也是不可思议的。人才培养质量、教学质量、专业质量、课程质量均不例外。标准是判定质量的依据，质量的好坏则是就指定标准的达成程度而言的。需要特别强调的是，质量和标准密不可分，必须先有标准，然后才能讨论质量，而且依据的必须是某个共同的标准。换句话说，所谓质量的高低或优劣，其本质是指某个指定标准的实现程度。

4.课程标准概述。讨论课程质量，必须建立与课程质量密切相关的标准——课程质量标准。只有建立课程质量标准，才有讨论和评价课程质量高低的基础。当前并没有国家层面的课程质量标准，相对而言，现有的与课程质量标准最相近的规范性教学文档应该是课程标准。顾明远先生主编的《教育大辞典》中是这样定义课程标准的：确定学校教育一定阶段的课程水准、课程结构与课程模式的纲领性文件即为课程标准，一般包括总纲与分科课程标准两部分。总纲是关于一定学校课程的总体设计，它的正确制定对分科标准的正确设计具有决定性作用。总纲包括课程设计的指导思想、培养规格、课程设置、学时分配、课程模式、考试制度、课程实施的要求和课程评价的部署。分科课程标准规定各科教学目标、教材纲要、教学的重点难点、教学时间的分配、教学设备、教学方法和其他教学注意事项。现行的学校教学计划，相当于课程标准的总纲部分;现行的学科教学大纲，相当于分科课程标准。

5.国家课程标准的现状。国家课程标准的基本架构包括四部分：前言、课程目标、内容标准、实施建议等。这四个部分主要涉及课程性质、基本理念、设计思路、教学目标、教学内容与要求、教学建议、考核建议、教材编写建议、课程资源开发和利用建议等。随着基础教育课程改革的展开，基础教育课程的国家课程标准已逐渐代替教学大纲。然而，有别于基础教育，当前国内高校的课程标准研究尚处于起步阶段。

二、各校建立课程质量标准的必要性

1.当前难以推出国家统一的高校课程标准。（1）高校分类的事实。根据2013年国家教育部网站提供的关于高等教育学校（机构）数的信息，当前我国普通高等学校数量已达2442所，其中本科院校1145所，高职（专科）院校1297所。如此多的高校，其层次和定位也各不相同。潘懋元、武书连、陈厚丰、马陆亭等曾对我国高校的分类和定位进行过研究。既然当前高校有分类的要求，那么不同类型高校的人才培养目标也就不尽相同，课程教学目标也会有所侧重。正因如此，同样的课程在不同类型学校的目标和要求也会不同，国家推出统一课程标准的难度就会比较大。即使推出国家层面的课程标准，仍需各高校进行必要的补充和具体化。国家层面只能提供基础的、必要的内容，其他的更多的要求仍将由各高校进行完善和拓展。（2）同一课程对不同专业的学生来说，其要求也不尽相同。即使同一所高校开设同样名称的课程，也会由于面向不同的专业而使教学要求和评价要求有所差异。类似这样的问题在一定程度上会使国家层面的课程标准难以推出。

2.国家层面的标准较难满足动态调整的需求。当前高校的培养方案、教学大纲等教学文本，通常每隔几年会进行一次修改或重建，原因是明显的，如社会需求发生改变，学校定位发生改变，专业方向和目标发生改变，原有方案在实施过程中发现不足需要给予调整等。这就是培养方案、教学大纲（课程标准）的动态调整的需求。若每所高校都依赖于国家层面的统一标准，则较难满足动态调整的需求。

3.国家课程标准不能提供课程评价的功能。课程标准可以详细地规定课程的教学目标、教学内容，甚至包括教学建议及对学生的考核建议。然而，由于教学过程和普通产品生产过程的不同，对其产品（学生）质量的衡量不能只依赖成绩，而应从更科学、合理、全面的角度进行评价。除了对学生进行考核外，还要对教学过程的参与者如教师进行考核，甚至还要对学校提供的教学条件进行考核，因为影响教学效果的因素有学生、教师、学校环境和制度等。顾明远先生关于教学质量评价的定义是：依据教学目标对教学过程中的各种因素及其综合结果做出科学判定，即为教学质量评价，一般可分为行为评定和效果评定。前者以教师在教学活动中的行为为直接的评定对象。教师的行为通常体现在教学方法、教学能力、教学态度等几方面。后者以教学工作的最后结果，即以学生的学习成绩（包括行为的变化、能力的增长、学术水平的提高）作为评价教学质量的依据。但当前国家课程标准并没有行为评定的内容，因此，难以提供对课程进行全面评价的功能。endprint

综上所述，既然当前国家层面推出高校统一课程标准的可能性不大，那么，各高校为了保障课程质量，立足自身的定位，制定科学、合理且具有自身特色的课程质量标准已是当务之急。

三、课程质量标准的内涵和核心架构

1.课程质量标准的研究现状。依据现有文献，暂时还未有对课程质量标准的公认定义，但部分学者已给出自己对其的理解。刘宗南认为，课程质量标准是一定社会教育目的和各级各类学校人才培养目标的实现程度，包括课程质量的根本性要求和具体的人才质量规格。前者是总括性的质量标准，也称本质质量标准，是人才培养在知识与技能、素质与能力、态度与价值观等方面的规定。后者是人才培养的具体的质量标准或教育教学过程的质量评价标准，是从学校层面对人才培养过程及其质量保障体系进行再评价的标准，而课程标准是进行课程质量评价和管理的必要条件。

2.课程质量标准的内涵。狭义的课程质量标准既应包括课程性质、教学目标、教学内容、教学方法、实施建议等，这些内容总体上和国家课程标准的框架类似，也应包括相应的课程评价，这是国家课程标准所不具备的。广义的课程质量标准是为了保障课程质量而建立的一系列教学文档、管理制度、过程监控、评价指标等各方面的总和。需要指出的是，课程评价是课程质量标准的重要组成部分，是保障和促进课程教学质量的重要依据，不仅是对学生的评价，还包括对教师、教学条件、教学资源等可能影响课程质量各方面因素的评价。

3.课程质量标准的核心架构。在国家课程标准基本架构的基础上，进行适当的调整和扩充，结合高校课程的实际情况，确定高校课程质量标准的主要内容。（1）课程概述。包括课程基本概况、课程性质、基本理念、设计思路等。（2）课程目标。包括总体目标和具体目标，具体目标又分别包括知识目标、能力目标、素质目标等三个方面。（3）内容标准。包括课程教学内容与要求和学时建议。（4）实施建议。包括教学组织（教学方法与手段）、对学生的考核、教材、课程资源、实验设备配置等。（5）课程评价。包括详细的课程评价操作手册。

需要说明的是，为了顺应当前提高学生各方面素质的时代趋势，课程质量标准的用词描述应以学生为主体，突出学习过程和方法，将提高学生的知识、能力和素质作为目标。随着当前高校课程教学改革的推进和深化，具有时代气息、符合时代潮流的课程质量标准值得期待。

四、关于课程评价的补充说明

1.课程评价应考虑的要素。课程质量标准相对于国家课程标准，其最重要的内容是增加了课程评价，或者说课程教学效果评价，这是检验和评价课程质量的重要依据。课程评价的导向性作用非常明显，借助于科学合理的课程评价指标，在一定程度上可以引导和推动教师转变教学观念、教学方法和手段，提高教学质量。理论上来说，课程评价应该依据教学目标对教学过程中的各种因素及其综合结果做出科学的判定。一方面，由于教学目标包括知识、能力、素质等多方面的目标，因此，单纯以评价学生的知识掌握程度作为唯一的评价目标是不够全面的。另一方面，教学是教师和学生共同完成的人才培养活动，是对人的培养过程，因此对培养过程的考评也同样重要。根据质量和标准之间的关系，课程评价应充分考虑课程目标，根据课程目标合理设计评价指标，以便检验目标的达成程度。评价指标既要全面又要有所侧重，既要体现对教学团队的考核又要体现对教师个人的考核，应体现教学准备、教学过程、教学效果三者的辩证统一，缺一不可。此外，评价指标应有较高的信度、效度、难易度及区分度，具有较强的可操作性。而且，评价指标要有明确的、可操作的评价方法，在课程评价操作手册中应详细说明各个指标的评价标准。根据教学特点，应合理地实现定量评价和定性评价的结合、个性和共性的结合。共性是指大多数课程都应具备的评价要素，而个性则是指特定课程所特有的评价要求。

根据时间的先后顺序对评价内容进行分类，可分为事前、事中、事后。事前即教学准备，主要是对课程准备工作的评价，包括师资队伍、教学文档、教学资源等。事中即教学过程，主要是对教师和学生共同参与的教与学的过程进行评价，通常体现在教学方法、教学能力、教学态度等。事后即教学效果，主要评价学生的学习效果与教师的教学成果等。评价方法可以根据不同课程的特点进行设置，并非仅仅是指学生的学业成绩。

2.相关课程评价指标建议。以计算机专业基础课程《高级语言》课程质量标准建设过程为例，该课程评价指标包括六个一级指标、若干二级指标和三级指标。六个一级指标分别是：教学队伍、教学内容、教学资源、教学方法和管理、考核方法、教学效果。因三级指标涉及具体课程的自身特点，本文只对一级、二级指标做简要解释。（1）教学队伍。此类指标体现教师队伍的基本情况，是客观的数据，和具体教学过程无关，是对团队的考核，课程组人数一般在2～5人。合理的教学团队是保证优质教学的基础。其二级指标分为师资结构、教学教改、学术水平。（2）教学内容。此类指标体现学科组织（课程组）对本课程的规划，是相对客观的数据，和课程组有少量的关系，因为课程组的成员很有可能会参与课程的规划，是对团队的考核。只有对教学内容进行合理的规划和安排，才能保证教学的顺利进行。其相应的二级指标分为课程内容、课程组织和安排。（3）教学资源。此类指标属于实施课程教学的准备和对教学资源的必要保障，对教学效果有直接的因果关系，其得分高低和课程组的主观努力有较大关系，是对团队的考核。其相应的二级指标分为教学文档、教材建设、实验设备和条件、网络资源。（4）教学方法和管理。这是课程教学实施者的实战舞台。教学方法体现教学理念和个人热情，体现教学实施者的管理能力和精力投入。其评价指标是教学效果好坏的最直接因素，是对教师个人的考核。其相应的二级指标分为教学方法、教学管理。（5）考核方法。制定科学合理的考核方法对培养学生的学习方法和学习能力有一定的引导作用，此类评价指标对教学效果有较为直接的关系，既是对教师个人的考核，也是对教学团队的考核。通常，结果性考核方法是由教学团队商讨决定的，而过程性考核方法则需要教师平时投入更多的精力。相应的二级指标分为过程性考核方法、结果性考核方法（以期末考核为主）。（6）教学效果。此类指标是对课程教学效果的肯定和鼓励，是特色的体现，更是结果的考核。虽然教学考核重在过程，但教学成果的取得往往是良好教学效果的最直接体现。这是对个人的考核，相应的二级指标分为各方评价、教学成果、期末考试成绩分布、学生平时练习效果、学科竞赛成绩等。

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