教师角色及其实践图谱：翻转课堂的视角

张绍军++李映红

摘要：教学范式的不同转换带来教师角色的相应转型。翻转课堂以学为本“先学后教”的教学范式为教师角色的转型提供了新的质性描述：教师是课程的开发和设计者而不仅仅是课程的执行者；教师是教学活动的组织和协助者而不仅仅是知识的传授者；教师是学生学习的督促与交流者而不仅仅是学习的评判者；教师是学生智慧的启迪与发掘者而不仅仅是道德的教化者。教师角色的上述转型有赖于三重实践的保障：一是精心设计基于“标准”的教学视频；二是立体构建基于网络的交流平台；三是充分开展基于知识和生命价值的课堂交往。

关键词：教师角色；实践图谱；翻转课堂；教学改革

每一次教学改革都展延了人们对教师角色的形象期待，然如何实现教师角色的实践转变却似乎存在“两张皮”现象——理念与实践相脱节。如何打破好的教师理念不能引领基于“学生中心”的好的教学实践怪圈，不仅需要我们摒弃“以教为本”的思维老路，更需要我们在教学实践中去真正认识教师，毕竟，所有的教学活动中“教师是关键性因素”。[1]

基于慕课（MOOCs）和微课资源，“翻转课堂”正受到西方教育发达国家众多大学的热捧，其中缘由之一是它进一步释放了教师教学的活力。具体来说，即从“翻转教学”的视角对教师是什么、不是什么，教师该做什么、如何做等问题给予了角色重塑，对当代信息社会下的教师教学及其“实践轨迹”进行了图谱式描摹，让人们明晰了教师的可为与能为及其可能迸发的潜能。其所倡导的基于实践向度的教师角色定位及行为模式，对于我们进一步理解教师、发挥教师之于课堂的关键作用，推动迷津中的我国课堂教学改革不啻为一种可能借鉴。

一、“是什么”与“不是什么”：教师角色的质性描述

在翻转课堂的教学模式中，教师角色的“反转理解”依附于“翻转课堂”的概念表达，因此，厘清翻转课堂的“是”与“不是”是关乎教师角色“是”与“不仅是”的前提。

（一）翻转课堂的“是”与“不是”

“翻转课堂”一词的出现是在Maureen J.Lage， Glenn J.Platt和Michael Treglia三人合撰的一篇论文中，该文在介绍前两人所在的迈阿密大学经济学入门（The Introductory Economics Courses）这门课程的教学模式时，提出了一种旨在“创建包容性学习环境”（Creating an Inclusive Learning Environment）的“颠倒课堂”（Inverting the Classroom），即“传统课堂内发生的情况现在发生在课堂之外，反之亦然”。[2]见表1描述。

显然，表1的概念并不足以反映师生面对面的活动状态和学生自主学习的情况，但其教学模式与2007年两位化学老师乔纳森·博格曼（Johnathan Bergmann）和亚伦·萨姆斯（Aaron Sams）在科罗拉多州林地公园高中（Woodland Park High School）所实施并通过互联网推动的“翻转课堂”（the Flipped Classroom）基本模式具有大概的一致性，即为学生录制可以在家观看的讲授视频而利用课堂时间指导学生作业，“彻底翻转化学课堂”（Turning Chemistry Class Inside Out）。[3]为反映学生“自主”的情况，一些研究者引用“学生中心”学习理论（Student-centered Learning Theories）又将基于分组的相互学习活动纳入到“翻转课堂”之中（见表2）。由于各种学习活动的属性不同，学生在课后的“家庭作业”形式亦多样。随着网络的普及，翻转课堂的内涵得到进一步扩展，不同时段基于网络视频的讲座及封闭式问题与测验构成的“课后内容”也被涵盖了进来。由此，翻转课堂实质上由两部分构成：“课堂内相互作用的团组学习活动和课堂外直接基于电脑的个别教学。”[4]（图1）。其具体操作模式为：教师事先录制（prerecord）课堂教学视频上传至网站，学生在家或在课外将视频作为家庭作业（homework）来完成，教师则利用课内时间帮助学生答疑解惑。[5]

图1翻转课堂构成

虽然没有凝炼出一个确切的概念，但博格曼和萨姆斯及其拥趸者从翻转课堂的形态上对其作了进一步的描述：翻转课堂不是在线视频或在线课程，不是用视频取代教师，不是学生在孤立学习，不是“在家看教学视频和在课堂做家庭作业”[6]；翻转课堂是“教师亲身参与课堂小组实践（group practice）并增加与学生讨论互动时间”[7]的活动，是教师作为“学生身边向导”（guide on the side）身份的一个角色扮演平台[8]，是促使学生“对自己课堂内外（inside and outside the classroom）学习负责”[9]并“根据自己步调（at their own pace）进行个性化学习”[12]的一种场域。

（二）教师角色的“是”与“不仅仅是”

基于翻转课堂内涵及其“是”与“不是”的描述分析，我们对教师形象作如下勾勒。

教师首先是课程的开发与设计者而不仅仅是作为课程的执行者。作为开发和设计者，教师事实上仍然是课程与教学的主导者而不仅仅是以教教材为主要任务的课程执行者，课程在教学之中而不是“游离于教学之外”。 [10]在翻转课堂的模式中，教师的首要任务即制作课程微视频——翻转课堂的前提，因为这些“大致由讲课或演示、叙事幻灯片或有声截屏（screencast）等构成”的简短而紧致的微课（microlectures）是“混合（blended）与翻转课堂实践成功的关键因素”。[11]可见，开发微课程是翻转课堂的第一要务。而传统的课程执行者角色依然是以课程文本为中心，教师无法超脱于“教师—学科（知识）—学生”的课程讲授模式之外；课堂上师生的大部分时间仍囿于本体性知识的建构而非方法论知识的生成，这既不利于释放教师持久的教学热情和生命力，也不利于学生学习个性的激发与自主性的培养。

·教师与学生·教师角色及其实践图谱：翻转课堂的视角

其次，教师是课堂活动的组织和协助者而不仅仅是作为知识的传授者。由于依托学科的课程知识传授转入课堂之外，教师在课堂给学生“面授机宜”的角色形象渐显淡化，也就是说，教师作为知识的“先知”和掌握知识的“权柄”地位会逐步下降。在这种情形下，教师需要作出相应角色转变、做好课程设计以适应与学生“面对面（face-to-face）”的课堂。比如，课堂上教师可以有针对性地对学生的共性问题进行释疑，也“可以使用更加积极的以学生为中心的学习策略”[12]来组织相关课程主题活动。只有当课堂教学任务由讲授转为组织学生进行小组活动和混合学习时，教师在课堂中的角色和地位才能实现悄然转型。

再次，教师是学习的督促与交流者而不仅仅是作为学习的评判者。翻转课堂实质上由课堂内外两部分构成：“在教室内，教师运用一种或多种方法让学生进行翻转学习”[13]，即通过与学生一对一交流或参与小组讨论等形式，让学生明了知识的生成原理以及知识的习得路径；课堂外，教师还要组织学生进行在线交流互动，同时督促检查，并依不同学生的知识基础和学力水平，决定其课堂上的“翻转”任务。由于教师在课后“承担”了这种“线上”督促、交流与检查的角色，课堂上的翻转学习也就有了“因材施教”的前提。

此外，教师还是智慧的启迪与发掘者而不仅仅是作为道德的教化者。随着大部分的课堂讲授时间从传统课堂中“剥离”出来，师生在课堂上的活动时间也随之大量增加。显然，这是教师启智学生的最佳时间：让学生在彼此协作及师生间探讨中获得交往、爱与被爱的智慧，学会尊重与获得尊重的智慧，争取平等权与话语权的智慧等。在这段时间里，一个人的说教让位于不同差异、不同任务、不同兴趣的团组活动，教师所应做的则是：智慧聆听、敏锐发现并适时导引。

二、“做什么”与“如何去做”：教师角色的实践图谱

“从传统课堂到翻转课堂的转变需要师生双方彼此的重大适应。”[14]在“翻转教学”模式下，教学主体特别是教师的教学理念及行为将发生重大转变，教师该做什么、如何做，除了考验其一如既往的责任伦理外还有其至关重要的实践智慧。见图2、图3。

（一）精心设计基于“标准”的教学视频

教师如何设计内容视频，“慕课（MOOCs）”似已提供些许参照，如慕课与微课间共通的一些设计理念，然慕课并没有改变教师教的实质及其从A到B的单向度传递功能，亦缺乏虚拟社区中的多边互动及课堂内的意义交流。由于传统课堂的复习、导课、上课全都在视频中体现，教师角色从“显性”转为“隐性”，成为学生进行认知的“幕后推手”。为此，教师在制作教学视频时要秉持超越为认知而认知的课程意识，从“科学—兴趣—情意—操作”四方面做深入的教学内容视频设计。

图2课堂外教师角色实践

就“科学”来讲，教师需结合各科课程标准的目标要求和内容标准，在制作教学视频时要确保知识内容的准确，知识编排有序而不杂陈，知识选择符合学生身心发展规律等，同时在知识的难易程度上还要把握好学生认知的“最近发展区”。从“兴趣”来看，视频作为学生自学的“教材”，其内容的兴趣性无疑能增强科学知识的渗透力。多尔曾以“满足学生需要与兴趣的适当性”[15]作为评判学科内容的一条标准，正是看到了兴趣在学生认知过程中的巨大作用。除了凭知识本身的吸引力外，视频中还可辅以优美的音画形式，让知识更形象地触动学生的感官，进一步激发他们的好奇心和探究心。从“情意”来讲，知识所表达的不仅仅是知识本身，其根本旨意在于学生成长；换言之，知识承载着人的身心发展功能。因此，教师在注重对知识的科学性、兴趣性进行开发的同时，也要“植入”对学生情感和意志品质起良好作用的“缄默知识”。就“操作”而言，教学视频制作不仅要考虑教师对学生学习完成的结果监控，还要考虑学生在自主学习过程中的阶段性自我评价和个性化可控学习。譬如，在微视频教学中通过嵌入某种检测系统软件，“让学生即时检测对文本的理解，并通过交互文本获得正确反馈；而且，在结束前先要完成小测验以助于学生对材料的综合感知”[16]。

（二）立体建构基于网络的交流平台

构建在线网络交流平台是促使教师自我角色转变的又一重要实践。如上图所示，在线交流的主体由教师、学生和家长构成，交流的内容主要是围绕但不限于讲课视频所承载的内容。具体交往图景如下：（1）对学生进行操作指导，即通过前期指导和过程中指导让学生知道如何操作视频、控制进程、记录笔记、提出问题、诊断评价、总结信息等。（2）监督并检测学习进度和效果，即通过嵌入微视频的阶段性检测软件，比如“回答正确并领取奖励继续向前”的进阶式学习设计，以掌握学生的学习动态和进展；而且，视频学习结束时学生还必须点击“提交”按钮，教师便可总体把握学生的初步学习效果——哪些已“通关”、哪些在什么“环节”上还有障碍等，为课堂内的研讨和分组确立大概基础。（3）学生与学生的交互学习，即A学生除了独自学习也可通过平台与B同学协作学习，或向他人求助获得问题解决。（4）家长参与讨论，即利用互动平台开通家长论坛或家长学校，让家长了解、支持并参与翻转课堂，家长亦可同步向老师提出问题、交换意见和经验，协助孩子进步。

在线网络平台的构建，不仅可以建构起学生在线学习的互助共同体，而且也建构起了一个由实体对象围绕学生学习为中心的虚拟社区。在这个社区里，教师需要“获得学生的支持（get student buy-in）”才能够掌握学生的能力状况并作为课堂内“有的教学”的依据；需要家长的理解、配合、参与，才能更好地促进学生的成长，促进家校合作，彰显教师作为“社区型的开放的教师”的现实意义。学生通过这个平台获得了跨时空的学习指导和同伴互助，强化了自我管理，满足了个性学习，实现了自我评价和教师评价的有机结合。家长通过这个平台，能及时地了解教师的教学动态；能更好地与教师合作对孩子进行因材施教；能从学校获取教学资源提升自己，增益学趣。学校通过教师与学生及其家长的合作，传播先进的办学理念和校园文化，提供优质课程资源，共建家长学校，助推学习化社会。如此，一个由教师与学生、教师与家长、学生与学生、学生与家长、家长与学校构成的多元立体交互学习型网络在翻转课堂的模式下建立起来。

（三）充分开展基于“价值”的课堂交往

面对很少甚或根本不讲授的课堂“空置”时间我们又如何处理呢？这也许是传统教学思维模式下的最大困惑和担忧。对此，博格曼的策略是：“按照布鲁姆（Bloom）目标分类理论，我们将‘较低价值（lower-order）的东西在视频中呈现而将‘更高价值（higher-order）的东西留在课堂”，因为“课堂时间是与学生在一起最有价值的时间”。[17]见图3。

1.增益知识价值。

图3课堂内教师角色实践

在翻转课堂的样态里，教师不再是居于知识的中心，学生也不再是被动接受知识的容器，师生双方的角色和地位逐渐转变为围绕知识而进行对话交流的合作者、探究者。相应地，原本课堂外知识内化的个体行为在“翻转”模式下转变为课堂内知识个体内化与集体内化相结合。集体知识内化又分两个环节：其一，教师对网络平台互动中的一些共性问题进行厘清，对重点、难点问题进行专讲；其二，学生在分组讨论中分享知识的理解、学习的方法、解题的技巧、收获的资源，甚至困惑与喜悦等。通过集体内化，知识由具体到一般，本体性知识得到巩固，方法论知识得到拓展，从而在深度学习中实现知识的价值增值。

2.尊重生命价值。教学的根本旨向是以知识为中介促进学生综合素质的养成，包括认知、情感、态度、价值观、身体等方面；良好的培育环境又是学生综合素质养成的关键。在翻转课堂“学本”理念指引下，一方面，教师带领学生追求知识并“让学生自己对其学习负责”，“培养学生的自主学习能力，让学生自己，而不是教师和家长对其学习负责，是学生学习成功的关键所在”[18]，即尊重学生的自主权和选择权。另一方面，在师生面对面的课堂，教师需要精心组织分组活动，尊重学生能力和个性差异并分类指导，让不同学生在各自的能力范围内得到应有的发展。同样在课堂，教师还要关注并参与各小组内的交往，一则因为“相观而善之谓摩”，二则因为学生事先已翻转学习且集思广益而“不必不如师”，如此，教师也只能以平等、合作者的姿态促进各组同学间的互助合作。尊重差异，因材施教，即是对不同生命的关爱和尊重；平等交流，互助合作，即是对不同个体社会性交往价值的肯定。

三、结语

翻转课堂给当今信息社会的教师描摹了一幅现实的行为图谱。在以学为本的行为图式下，教师的教学实践不仅解放了“传统”的自己也解放了“现代”的学生，在形塑自我角色的同时也维护了属于学生自己的权益，增强了学生的责任意识和主体意识，尊重了学生的个性差异与能力差异。教师角色的这一转型及其实践定位，突出了教师“导”的功能和服务意识，强化了学生“学”的价值和自主能力，在“导-学”的过程中进一步彰显了课堂教学的生命活力。

参考文献：

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（责任编辑钟嘉仪）