浅议学生言语心智技能培养策略

熊礼兵++黄碧红

一、言语心智技能

言语技能可分为言语操作技能与言语心智技能。前者是指外部言语活动方式，主要涉及言语活动中的感官操作，而言语心智技能就是“以内部言语形式存在的，对个体言语实践活动具有调节和控制作用的，合乎法则的心智活动方式。”主要涉及的是言语活动中的心智操作，是言语能力的核心。它存在于这些以内部言语形式为依托的言语活动行为和成果中。而这也是它区别于言语操作技能的本质特征。

无论是在接受他人言语的理解活动中，还是自己发出言语的表达活动中，都有内部言语的呈现，它是这些活动过程的结束或开始，内部言语同时与外部言语进行的情形较少，多是发生在外部言语之后或之前。那么到底什么是内部言语呢？

“内部言语是一种对自己发出的言语，是自己思考问题时的言语活动，而不是只想与他人交际的（外部言语）”，它有两个重要的特点：

一是发音器官活动的隐蔽性。无论是言语理解活动还是言语表达活动都是在个体的人脑中无声地进行，而不是通过外显的肢体动作或发音运动来实现的，但无声并不能否认它是一种存在的言语行为，因为内部言语器官仍在向大脑发送微弱的动觉刺激，让个体获得动觉经验，进而逐渐形成内部的言语心智技能，所以内部言语是一种特殊的言语行为，也包括了其中的言语成品。

二是内部言语具有片段性、简缩性和跳跃性。维果茨基将人类言语发展分为原始阶段、通俗心理学阶段、自我中心言语阶段与内部言语阶段。在自我中心言语向内部言语过渡中，儿童会由自说自话这种外部言语行为向内部自语的内部言语行为开始发展，而在这个转化的过程中，儿童会逐步压缩简化自己的言语，省略句中的主语及与其相关的所有词语，只保留谓语。就如内部言语中出现一个述语“借”，其实就意味着这个述语就保持着一切潜在的语义联系：向谁借，借什么，借给谁，借多少 等，所以内部言语非常简洁，以片段式的言语形式存在，而思维体现在言语上就是跳跃式的。

内部言语是由外部言语内化而成的，通过外部言语所获得的知识与经验经过个体不断的组织与积累，成为其个人进行内部言语活动的认知背景。为了顺利实现交际活动，内部言语就要向“展开的、完备的、有序的、能为他人理解的形式”转化，而这一过程也是个体言语社会化的过程。

二、言语心智技能训练的意义与作用

在语文教学中自觉地以展开的方式去训练学生的言语心智技能，具有重要的意义与作用：

第一，明确地体现了语文的工具性。

余应源老师在《语文教育学》中强调：“培养学生运用语言进行听说读写言语活动的能力是语文学科的根本目的与任务。因而‘工具—技能应是语文的本质属性。”可见，言语心智技能训练有利于保证学生主体意识的确立与主体能力的养成。

第二，有利于培养学生的言语能力。

孟万金认为“言语能力的实质是言语活动的心理调节机制，它是言语学习和言语交际活动过程中在头脑中建立起来的直接调节和控制言语活动的言语经验格。”所以言语心智技能一旦形成就可以对个体的言语活动进行有效的调节与控制。从制订言语活动步骤，安排言语活动顺序以及变化言语活动训练方式，都可以逐渐使学生形成熟练的言语技能，而知识与技能一旦结构化与网络化，则可形成相应的言语能力。

三、“理清文章思路”的言语心智技能教学设计

理清文章的行文思路是读者的一种自觉而熟练的心智活动和技能。我们可以依据文章思路的特点和分类，训练学生按照一定分析模式去理清文章的思路，最终使其真正独立掌握这项技能，从而不断提高学生的对文章分析能力。

此篇教学设计是以冯忠良的“结构化—定向化”教学理论为依据，基于韩雪屏设计的“理清思路”训练模式框架而进行，以《春》《济南的冬天》《风雨》这类叙描类文章为操作对象，主要包括三个训练阶段：原型定向、原型操作、原型内化。原型定向是了解“理清思路”这种心智活动的“原样”，了解原型的动作构成要素及动作次序，明确活动的方向。原型操作要求依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实行。原型内化是原型向头脑内部转化，就是动作离开原型中的物质客体及外显形式而向头脑内部，借助于言语来作用于观念性对象，从而对事物的主观表征进行加工、改造，并使其发生变化。

（一）原型定向阶段

首先，制订叙描类文章的“理清文章思路”的心智技能训练的模式框架为：

（二）原型操作阶段

1.初探文意

（1）析题想象：由“春”这一题眼启发学生对文章的写作内容进行合理的想象与预测，从而形成一种强烈的阅读心理期待，主动地进入到文章的学习中来。

学生可能会有这些文意预测：写了春天的景色（花、草、鸟等），春天里人们的活动（春游、放风筝等），作者对春天的感受（喜爱等），等等。

（2）探文寻意：通过鼓动学生的阅读兴趣后，要求学生初读文章，验证他们的文意预测，判断哪些是预测到了的，而哪些则没有。在这种初步的分析基础上就能够大体了解文章写了哪些景、人或事，并且作者抒发了自己怎样的情感。

《春》通过描写春草、春花、春风、春雨以及人迹活动等，抒发了自己对春的无限喜爱。

2.切分段层

（1）标出段号：目的是为了了解文章的构成单位，而这项工作一般可在课前完成。

（2）概括段意：要求学生通过搜索每段的关键字词或中心句（段首、段中、段末）等技巧来概括段意，明确每段主要的描写对象。若没有这些外显性的明显标志，那就要求学生对内容进行分析再归纳出段意。

（3）合并段群：要求学生根据段落间相同或相似的表达形式与内容，合并段群。

（1～2）：人盼春切——总体描绘春景的特色

（3～7）：人景共生——具体描绘春天的人景事

（8～10）：人迹如春——总体抒发对春的感悟

（4）确定描写顺序：要求学生在段落的梳理后把握文章整体对“春”的描写顺序。

“春”是以作者的心理活动为序：盼春—乐春—悟春。

（5）判断详略取舍：要求学生根据对象描写详略的比对，判断哪些段落是详写，哪些是略写，并思考为什么这么安排。

3.赏析画面

（1）画面命名

既然3至7自然段是文章的重要描写内容，那么就引导学生对这部分内容进行细致的赏析，首先让学生明确作者在这里主要写了春的哪几种景物，并且这些景物有什么特点，再引导学生根据景物的特点给这些景致画面取个名字，答案可以多样化，尽量让学生基于文本去搜索言语信息，得出结论。

（2）赏读画面

然后要求学生从描写角度与顺序两方面对春草如茵图、春花烂漫图、春风送暖图、春雨祥和图、众人迎春图有选择性地进行赏析。

如：（1）春草如茵图

[{][ 角度：情态：钻——表现小草顽强的生命力

偷偷地——写出小草不知不觉生长的情态

质地：软绵绵的，嫩嫩的

色泽：绿绿的

数量：一大片，满是的][正面描写] 草地上人类的活动：坐、躺、滚、踢球、捉迷藏?侧面描写

顺序：由近及远，由正面到侧面

4.领悟情理

要求学生通过上面5幅春景图的赏析，既要明白作者在其中倾注的情感，更要探讨作者从其中领悟出来的道理，所以要体会文章的哲理美，明确其写作意图。

问题引导：课文结尾处作者为何将他喜爱的“春”比作“娃娃”“小姑娘”“青年”？这与前面的课文内容在结构与内容上有何联系？

5.阐述思路要求学生通过口头报告或绘制文章思路示意图等方式来阐述文章的整体思路并可对其作出评价。

6.在确定学生熟练操作后，变更操作对象，以《济南的冬天》为练习对象.

（三）原型内化阶段

以贾平凹的《风雨》为操作对象，根据学生对该心智技能操作活动的掌握程度适时地由外部言语向内部言语转化。

由此可见，言语心智技能训练对发展学生的言语能力，提高学生的思维能力具有重要的影响作用。然而当前的语文教学中对学生言语技能的训练往往停留在言语操作技能的层次上，没有真正认识到心智技能对外部操作技能起到的调控作用，从而忽视了言语心智技能的训练以及该训练的有序化。?