注意力训练对改善学业不良学生学业成绩的实证研究——以江西省某高职院校为例

□温义媛 殷 骥 常春英 唐 宏 吴 旻

注意力训练对改善学业不良学生学业成绩的实证研究
——以江西省某高职院校为例

□温义媛 殷 骥 常春英 唐 宏 吴 旻

大学生学业不良已是我国高等教育发展大众化背景下急需解决的现实问题，高职院校学生学业不良现象尤为突出和严重。人们普遍认为这与学生的主观努力有关，但很少有人关注过他们注意品质的高低会直接影响他们的学业成绩。从注意能力角度研发设计了注意能力训练方案，并选择了某高职院校的90名学生参与教育实验，并采用关键人物评估法、事前事后评估法和横向比较评估法等方式对参训成员进行了训练效果评估。结果显示，注意力训练有效提高了成员的学习自控水平和学习注意的稳定性，学业成绩也有显著的提高。

注意力训练；学业不良学生；学业成绩；教育实验

高职院校学生因成绩不良而降级或退学的现象时有发生，学业不良引发的问题也有日趋严重的倾向。研究也发现，当代大学生存在显性和隐性学业不良现象，显性与隐性学业不良给学生自己、学校、家庭乃至社会都容易产生一定程度的危害［1］。许多高职生在学习上总是容易出现 “记不住”、“学不通”、“用不了”等现象，这可能与注意品质有关，倪向利对高职不同专业学生注意分配进行调查也发现，因许多专业领域的发展，科技含量与复杂劳动所占比例提升，对劳动者的注意品质也有了更高要求［2］。而且，随着新媒体的发展和深入，外界各类信息大量充斥，高职生能否有效地抑制与学习无关信息，与选择性注意有重大相关，相关实验研究显示，学业不良的高职生对无关刺激的抗干扰能力弱，对目标刺激注视效率低［3］。因此，本研究拟从注意能力训练角度来改善高职生的学业情况和注意品质，为学业不良学生的转化工作提供新思路。

一、研究设计及内容

（一）训练目标

针对学业不良大学生的注意能力训练和开发，激发学习动机，调整注意习惯和生活习惯，改善注意品质，提高自我调节学习技巧和方法，促使实现学业提升的目的。

（二）训练设计

注意双加工理论指出：人的认知加工具有自动化加工和意识控制加工两种类型。其中，自动化加工不需要注意力的参与，而意识控制加工则在注意的有效参与下才能完成，但意识控制加工经过训练有素后有可能转化为自动化加工形式［4］。因此，针对学业不良大学生先采取“支架作用”（scaffolding），根据其现有的学业表现，提供一定支持与引导，随着学习者训练程度的加深，知识与技能不断完善后，意识控制加工水平转换成自动化加工后，可以将“支架”逐渐拆除，学生习得良好的注意策略，并能将习得的注意策略有效地在实际学习过程中进行运用，从而改善学业情况和注意的品质（见图1）。

图1 学业不良大学生注意力训练设计模式流程图

（三）各模块解读

1.支架构建。支架构建包括支架团队建设和受训成员测评体系构建，其中，教师辅导团队由心理辅导教师、辅导员和心理学专业研究生组成，学生互助团队由学业成绩优秀、中等且希望参加注意能力训练以提高学业者组成。受训成员包括学生互助团队成员（实验控制组）和学业不良成员（实验被试组），受训成员测评体系包括对参训成员的注意力状况、气质类型、成绩现状、问题表现、问题性质、严重程度、参训期待等进行评估。

2.训练强化。训练强化包括策略学习、合作学习和行为塑造三方面。（1）策略学习。包括态度策略、学业环境优化策略、注意稳定训练策略、注意目标训练策略。

第一，态度策略。学习态度是指学习者对学习的认知、情感及决定自己行为倾向的心理状态。它通常可以从学习者对待学习的注意状况、情感状况和意志状态等方面加以判断和说明。在一般情况下，学业优秀者的学习态度三个维度是相对统一和协调的，他们认识到所学内容的重要性和必要性，并喜爱所学内容，进而愿意努力学习所学内容，且可以做到学习过程中排除一定的干扰，坚持学习因此，他们能将注意力始终以较高、较稳定的水平维持在所学内容上，从而学业有所成就。学业不良者则在这三个维度上常常出现不统一和失调现象如对专业学习缺乏兴趣，导致对专业学习的认知和学习行为出现失调。研究显示，情感维度是态度的核心、是学习的核心，有积极学习态度的人，能将注意力高水平地维持在学习中。因此，态度策略学习模块中辅导人员需协助参训成员了解自己学习态度三个维度的状况，并找出不协调的部分，进行重构，找到统一协调的方式。

第二，学业环境优化策略。良好的学业环境有利于学生将注意力集中在学习上。心理学研究发现，人们在较熟悉的环境容易感受到更多的安全感，减少因环境不熟悉带来的情绪不稳定和注意分散现象。本实验组被试中94.5%的学业不良大学生较少固定环境和时间学习，但调查学业优秀大学生则100%相对固定学习地点和时间，85.7%的学业优秀大学生有固定学习同伴，100%的学业不良大学生无固定学习同伴。因此，学业环境优化策略学习模块中辅导人员要求所有参训成员将学习地点时间和学习同伴进行固定，并结合实际情况，允许2周时间的调整磨合期，期间，辅导人员可以协助成员完成。

第三，注意稳定训练策略。研究显示，注意稳定性可以有效地预测学生学业成绩。注意的稳定性是指注意较长时注意保持在某一对象或活动上的时间久暂性特性。与之相反的状态是注意分散，又称为“分心”。在互联网时代，很多学生已经被各类邮件、短信、网页、聊天等新媒体培养出时时刷屏的习惯，极容易影响到大学生的学习注意稳定性。周华发研究发现，学生随着年级的增加，自控策略和学习注意稳定性都呈下降趋势。本研究调查发现，学业不良学生100%过度使用新媒体，新媒体对其学业成绩不良有直接和重要影响。因此，注意稳定训练模块通过运动训练（以乒乓球和羽毛球为主）、朗读训练、听觉训练、游戏训练、自控训练、情绪训练复述策略训练来改善成员的注意稳定性，从而达到提高学业的目的。

第四，注意目标训练策略。当人的注意指向与任务有关的信息时，人更容易加强对该项内容信息的注意。研究也显示，事先将预定目标和学习内容要求提供给学生，学生可以做到更加有针对性地找寻目标信息来提高注意。注意目标策略是个体根据需要对注意的内容设定时间目标、任务目标和监督技术，以便使个体能够更好地完成自设的注意目标。在此过程中，要引领学生在学习新知识时，学会使用概述、类比和叙述等前导组织策略来激活已有的知识和技能并将注意集中在相关的重要信息上。因此，注意目标训练策略模块通过线索策略训练、划线策略训练、前导组织策略训练、时间管理策略训练等提高成员的注意分配能力和注意转移能力。

（2）合作学习。“三人行必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”“独学而无友，则孤陋而寡闻。”从古语中可以看到合作学习的重要性。研究合作学习的西方教育学者们经过大量的实证调查发现，合作学习是提高学生学业成绩的有效手段，合作学习有利于提高学生的自信心，合作学习优于竞争和个人努力。合作学习倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手、培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。因此，在本实验中，对合作学习的成员进行了专业匹配、学业成绩匹配、气质类型匹配和性别匹配。3人一组进行小组合作学习，主要采用小组游戏竞赛法 （tgt）、小组成绩分工法（stad）、合作小组调查方法（gi），切块拼接法（jigsaw），共同学习法（lt）等方式进行，学习内容主要是专业课程内容和注意能力训练策略内容，每天成员固定时间、固定地点进行合作学习 （包括共同自习），一周一次由辅导教师采用团体辅导的形式与全体成员共同评估合作学习效果及处理期间出现的问题。

（3）行为塑造。行为塑造是通过强化手段，引导成员获得新的行为，并使之逐渐熟悉和获得某种新行为模式的方法。它是根据斯金纳的操作条件反射研究结果而设计的培育和养成新反应或行为形式的一项行为治疗技术。因此，行为塑造模块主要通过引导成员进行注意能力训练，发展出新的良好的学习习惯、生活习惯和新的行为模式，在此过程中，运用代币法和激励理论，还强调成员自我思考、自我练习和自我检查，提高学生的自我效能感。这是多种注意的综合使用和训练过程，第一，它要激活成员注意的参与，让成员以积极的态度进入学习状态；第二，要有集中性注意和警觉性注意的参与，使成员能够排除无关刺激的干扰，始终围绕在学习的内容上；第三，要有定式注意的参与，对特定的刺激作出反应，从而对新的学习内容产生技能迁移，同时还需要调动选择性注意和搜寻注意，选取重要的信息进行加工和寻找学习中的错误信息进行自我检查，并提供一定的信息反馈，从而强化所获得的新行为和学习的新内容的注意力。

3.部分支架撤除。包含合理评估和教师支架撤除。合理评估是检验训练强化结果的有效保障，可以为训练强化及时提供反馈和调整的方向。因此，本实验对评估采用关键人物评估法、事前事后评估法和横向比较评估法。其中，关键人物评估法是由辅导教师、班主任、小组成员等与参训人员关系较为密切的人，对参训成员参训后的态度和行为变化等进行描述；事前事后评估法是对参训成员进行训练前后《大学生学习自我控制量表》和《大学生学习注意稳定性量表》测试，考试前后的成绩比较、上课出勤率等，以检验参训成员参训前后的差别；横向比较评估法是将参训成员放在一起进行相互比较，检验其相对水平的高低和效果的差异。合理评估后，当成员能熟练掌握并有效运用训练技术来改善注意能力，进而提高学业成绩时，成员就可以进入“教师支架撤除”模块，教师辅导团队成员撤出后，真正意义上结束训练，但学生互助团队依然进行，合作学习模式依然继续，以便维持效果的持续性。

4.效果稳定性评估。为考核训练效果的稳定性，实验进行了效果追踪研究，以3个月为时间基准，考察教师支架撤除后3个月成员的注意状态情况，评估方式采用关键人物评估法和事前事后评估法。

二、招募筛选对象

学业不良学生被试筛选标准为连续两个学期期末考试成绩位于班级后10%的学生，并且排除因生理、精神疾病导致的学习成绩落后。经学院大二年级辅导员、班主任推荐名单后，由研究成员进行面谈和测评后，筛选出30名学业不良学生 （男生21名，女生9名）作为实验被试组参与实验训练。通过招募筛选形式选取了30名学业成绩优秀者（男生11名，女生19名）、30名学业成绩中等者（男生17名，女生13名）作为实验控制组成员，也是学生互助团队成员。本实验采用单盲实验，所有参训成员不知道他们是属于实验被试组，还是属于实验控制组，只告知他们参训的目的旨在提高注意力和改善学业成绩。

三、实施效果

本项目训练时间为2013年4月至2014年6月，期间除去寒假放假时间和暑假放假15天时间。效果检验分三个部分：（1）采用邹丹杰编制的《大学生学习自控力问卷》［5］和韩娜编制的《大学生学习注意稳定性问卷》［6］评估学业不良大学生训练前后在学习自控力和学习注意稳定性方面的差异，这两个问卷均属于自评式问卷，并对参训成员进行了效果访谈；（2）采用访谈形式向辅导教师、班主任、小组成员等了解学业不良成员的变化情况；（3）训练前后，学业不良大学生学期课程平均绩点的变化情况，平均绩点的计算方法：一门课程的学分绩点=该课程学分*绩点数，平均绩点=∑（课程学分*相应绩点）/∑所修课程学分。

（一）学业不良大学生参与训练前后在学习自控力上和学习注意稳定性上的差异比较

为考察注意能力训练项目的信效度和了解参训成员的前后变化情况，本实验选取了测评参训成员参训前后学习自我控制水平和学习注意稳定性的差异变化，从表1结果显示，学业不良大学生参加注意能力训练后，学习自控力有显著的提高，且在自控倾向、自控策略和自控感各个维度上差异均显著。自我控制倾向体现在学习的计划性、总结性、自学倾向和坚持性上，可见，参训成员经过一段时间的练习，对学习的目标更加清晰、明确，能自觉制定学习计划，并积极参与自主学习过程，并能排除一定的干扰将注意集中在学习目标上，懂得总结学习经验。自控策略包括情绪控制、补救策略、环境控制、求助策略几个方面，访谈参训成员，他们觉得参训后更愿意向老师和同学请教问题，能够做到坚持与小组成员去固定的场所一起去自习，笔记不完整会借同学的来对照补充等。自控感包括任务效能感、自觉性、自我监督三个方面，参训成员能够做到主动改正作业中的错误，上课时自觉记笔记，有时还会主动寻找老师推荐的课程相关参考书进行阅读，对于零散时间的利用率提高了，还会自学一些感兴趣的课程，实践能力加强了。有些参训成员提到有时很想玩游戏，不想去自习，但团队其他成员每次都会鼓励自己，让自己坚持自习，自己也会督促自己不要被网络游戏迷住。

表1 学业不良大学生训练前后在学习自控力上的差异比较

表1 学业不良大学生训练前后在学习自控力上的差异比较

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学习注意力稳定性的高低是学生课内课外学习效果的重要影响因素之一［7］，从表2可以看出，学业不良大学生在注意力训练之后，学习注意力稳定性有显著提高，且阅读注意、外显注意和注意控制感三个维度有显著差异。访谈结果了解到，成员参训后，课堂上和自习时说闲话、玩手机、走神、发呆和睡觉等外显注意低的表现减少了；能较长时间阅读与学习有关的书籍和坚持完成作业，积极参与实践活动；发现学习走神时和学习不感兴趣的课程时，会想办法集中注意力，而不是选择回避和放弃学习。

表2 学业不良大学生训练前后在学习注意稳定性上的差异比较

表2 学业不良大学生训练前后在学习注意稳定性上的差异比较

训练前 训练后 t值 p值阅读注意 18.87±2.44 20.20±1.73 -2.438 .018注意控制感 18.27±2.45 19.76±2.01 -2.593 .012总分 66.70±6.18 71.23±4.17 -3.329 .002外显注意注意集中18.56±2.19 11.00±1.39 19.63±1.83 11.63±1.22 -2.047 -1.878 .045 .065

（二）教师同学综合评价

教师和同学普遍反映，通过参与注意力能力训练的学业不良大学生的学习风气有重大改善，上课出勤率显著提高，上课变得更加认真、愿意做笔记，课堂主动性增强了，能及时完成作业；心态变得更加积极、学习目标更加明确了；计划性显著增强；与周围同学的交流增多，对班级活动的参与度和关心度也大大提高，甚至主动帮助其他同学解决困难等等。

（三）学业不良大学生参与训练前后平均学习成绩绩点比较

表3 学业不良大学生训练前后在平均学习成绩绩点上的差异比较

表3 学业不良大学生训练前后在平均学习成绩绩点上的差异比较

训练前 训练后 t值 p值平均学习绩点 1.29±0.14 1.67±0.11 -11.787 .000

从表3可以看出：学业不良大学生参加训练前后平均学习成绩绩点差异极其显著（p＜0.01），表明有意识、有步骤、有技巧地进行注意力能力训练，有助于改善学业不良大学生的学业成绩。

四、讨论

“生而知之者上也；学而知之者次也，困而学之，又其次也；困而不学，名斯为下矣。”从古至今学业不良问题就一直是社会各界关注的问题，而学生学业不良已是我国高等教育发展大众化背景下急需解决的现实问题，高职院校学业不良现象尤为突出和严重。高职院校要求学生学习独立性强、学习专业性强、学习实践性强、学习创造性强的学习特点，让较多高职生在进入大学后，难以适应高职学习生活，人们普遍认为这与他们的主观努力有关，但很少有人将注意的焦点放在改善他们的注意品质上。通过本实验的研究证实，对高职院校学业不良学生进行注意力训练能有效提高他们的学习自控水平和学习注意的稳定性，他们的学业成绩也有显著的提高，可见，学业不良学生的学业成绩有暂时性、可逆性、具体性和社会性的特点，要想改善他们的学业成绩，也可以从注意力训练角度进行完善。

此外，在研究中发现：（1）通过运动训练、朗读训练、听觉训练、游戏训练、自控训练、情绪训练、复述策略训练可以有效改善学业不良大学生的注意稳定性。（2）通过线索策略训练、划线策略训练、前导组织策略训练、时间管理策略训练等可以提高学业不良大学生的注意分配和注意转移能力。（3）合作学习可以提高学业不良学生的自我效能感和责任感，让成员对自己完成某项学习任务的行为变得更加自信；合作学习中成员互相鼓励和互相监督，对成员良好注意习惯和学习习惯的养成有重要影响作用；合作学习的初期和中期必须要有指导老师进行管理和指导，有利于合作学习小组的有序进行和小组成员的融洽。（4）在注意力训练中采用团体心理辅导的形式，有利于成员认识自己、善待自我，认识他人，欣赏他人；有利于培养成员合作的能力，学习合作的社会技巧；有利于成员能在固定时间、固定场所进行注意力训练和集中反馈等；有利于指导老师观察学生的变化，及时给予必要的帮助和指导。

［1］孙井恒.大学生隐性学业不良的危害性及干预对策研究［J］.华北科技学院学报，2012（4）：87-90.

［2］倪向利.对高职不同专业学生注意分配差异的调查［J］.职教论坛，2011（20）：90-94.

［3］温义媛，龚茜，常春英.学业不良大学生视觉选择性性注意特点分析［J］.赣南师范学院学报，2014 （5）：61-63.

［4］蔡笑岳.心理学［M］.北京：高等教育出版社，2007.

［5］周华发.大学生注意稳定性与学习自控、情绪稳定性的关系研究［J］.福建论坛（社科教育版），2010 （6）：205-208.

［6］韩娜.大学生学习注意稳定性特点的研究［J］.金卡工程（经济与法），2009（5）：246-247.

［7］张灵聪，郑晖，林莹.不同学业成绩初一学生注意与情绪稳定性的相关［J］.心理科学，2009（5）：1050-1052.

责任编辑 肖称萍

温义媛（1981-），女，江西赣州人，赣南师范学院讲师，研究方向为大学生心理健康与卫生；殷骥（1963-），男，江西信丰人，赣州广播电视大学教授，研究方向为中国远程教育；常春英（1986-），女，黑龙江齐齐哈尔人，江西应用技术职业学院讲师，研究方向为大学生心理健康与卫生；唐宏（1972-），女，江西安远人，赣南医学院教授，硕士生导师，研究方向为大学生心理健康与卫生；吴旻（1983-），女，北京师范大学在读博士。

江西省教育科学“十二五”规划重点课题“学业不良大学生注意机制与注意品质培养研究”（编号：11ZD044），主持人：温义媛。

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1001－7518（2015）32-0024-05