教什么比怎么教重要

【关键词】教学;教什么;怎么教;育人

【中图分类号】G633.5 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）38-0072-02

【作者简介】保志明，南京师范大学附属中学（南京，210003）教师。

年轻教师常常急切地想知道怎样才能把课上好。我认为谈论这个话题之前要先聊聊的是“怎样把教育做好”，然后才是具体的“怎么把课上好”。因为我们上的每一节不同专业、不同课型、不同教法的课最终的目的都是“育人”。其实始终想着“育人”这一目标，你的课慢慢就会好起来的，而且不是一般意义上玩技巧的好。

选择了教师这一职业，要以育人为己任，最重要的是什么呢？我觉得是教师个人要始终带着一点超越现实的理想主义色彩。我们把我们已知的、已悟的、认为是真善美的东西，有计划有组织地教给我们的后代，心中怀着一个美好的梦想：当他们获得了我们传承给他们的这些知识文化时，他们成年后的生活会更好，人类这个种群会更强大。做教育这件事不是以当下获得回报为目的的，这是这个职业的特质。

下面再来说说课堂。理解了“育人”这一目的后，我们就明白，上好课先要解决“教什么”而不是“怎么教”的问题。因为育人是希望育出更强大繁荣的人类种群，因此受教育者今天学习这些知识的目的，是为了明天他们能创造出更多的新鲜美好的东西。以理化生这类科学学科为例，对大多数人来说，学习的目的是认识自然界、理解自然界，在进行思维决策的时候能尊重自然规律，以便人类能与自然和谐共处，同时也提高自己的生活质量。对少数有科学天分的学生来说，学习的目的还有了解人类认识科学的历程，理解现有知识的来龙去脉，以便于今后他能站在前人的肩膀上，在继承的基础上创新。因此，不管是对哪类学生，科学教育的课堂上对科学方法和科学过程的理解都远比科学知识的掌握来得重要。但是，纸笔考试考什么？只能考知识！（我个人认为目前所谓对能力、素养的考查都是空谈，因为一旦变成有标准答案且没有与考生互动的纸笔测试，所有的能力都变成了知识，可以通过习题训练去获得。）在这种情况下，课怎么上是符合教育本源、符合人类本能的，就需要有理想的教师来担当，能顶住压力，不随波逐流。你的课堂是“一条定义、三点注意、十道例题”呢，还是设计一些环节，带领学生去追溯这个知识产生的本源，感受这个知识产生的过程呢？你是只关注了结论性的知识（就是我们说的知识点、考点），还是更关注人类在知识形成过程中的思维脉络呢？你是准备让他们只认可你教给他们的知识与技能、过程与方法，还是打算培养起他们审视你给他们的这一切的挑剔的眼光呢？你是打算消灭受教育者的异己性，还是打算发展受教育者的个性呢？等等，对这些问题的不同回答自然决定了课堂的不同境界。

举个具体的例子来说说“教什么”的问题。例如“离子反应”的教学，考纲要求学生认识离子反应，会书写常见的离子方程式。那么高考卷、学业水平测试卷上这个内容会怎么考呢？一种是让学生写，看有没有和化学方程式混淆，另一种是写了让学生判断对错。如果我们的教学是针对知识点的教学，那当然是先教给学生写的规则是什么，再多加训练，反复纠偏，熟能生巧。教学目标一旦指向的是考点，课堂教学能琢磨的无非是怎么练效率高、怎么讲规则会更清楚的问题。

但你再想想，离子反应书写的规则哪儿来的？人为规定的。为什么这么规定不那么规定呢？是人在观察和理解自然现象之后用尽可能准确的人类的语言去描述自然。那么，我们的教学是应当着眼于对自然的理解还是着眼于规则的使用呢？如果你能从“教人为规则”改变为“观察自然现象，发现自然规则，进而理解前人制定的化学语言”岂不是自然立意有了不同？有了这番思考后，课堂教学能琢磨的事就丰富了：怎么让学生“看到”肉眼看不见的离子在反应呢？怎样让他们发现反应的事实真相从而觉得离子方程式确实更简洁真实呢？这样，你的教学自然从关注结果变成关注过程，从关注僵化的结论到关注动态的思维，从关注考分到关注人的成长。

而教学要思考出“教什么”确实是难的。有同行说“连教什么都要我去想，那我不就能写教材了？所以按教材教不就行了吗？中学老师嘛，能想想教法就不错了”。可是如果中学老师总是这么不待见自己的身份和能力，那确实只能和专家型教师渐行渐远了。本来，教材的实施者就应当是教材的开发者，因为我们是与学生离得最近的人。教师教什么？只能教自己理解了、认同了的东西。那么教材上的东西我们理解了吗？字面背后的意思理解了吗？来龙去脉理解了吗？它为何而存在理解了吗？如果顺着这条线理解下去，你也一定会感受到思考这些问题的乐趣，如果把这些思考与学生分享，带领他们一起思考感悟，那我们不就是在教“过程与方法”、在教“情感态度与价值观”吗？这样的课自然从立意上就高于只教“知识与技能”的课。因此，教师备课时对教学内容的深入思考、深入学习是优质课的创新来源。没有了对内容的理解，你在那儿琢磨是用小组讨论法还是实验探究法、是演示还是分组、是用这张图片还是那段视频，意义大吗？鱼不新鲜的话，放再多大料也是烧不出好味道的。

教学中要思考出“教什么”也是有方法的。以科学课程为例，一是多问几遍为什么要教这个内容。理化生等已经是较为成熟的自然科学，知识体系严谨庞大。可对中学生来说，为什么只选取了本学科中的这些内容教他们呢？这些内容到底重要在哪里？学科体系中的地位是什么？科学发现史上的地位是什么？二是多问几遍：学生忘记了这个具体内容后我们的教学还能给他们留下什么？对他们今后看待物质世界的眼光能否产生影响？能否帮助他们更好地理解自然界？

以高中化学中的“胶体”为例，如果不动脑筋照书来教，那就是教给学生“分散质直径在1至100nm之间的分散系称为胶体”“胶体有丁达尔效应”等。但是，在我看来，为什么要学习胶体？先要回答为什么要学习分散系，那问题就来了，分散系是混合物啊，我们不是一向只对纯净物感兴趣吗？为什么要研究混合物？仔细想想，确实有意思：在“物质”的树状分类图中纯净物的类别下枝繁叶茂、内容丰富，而混合物的类别下孤孤单单;以往的化学课专注于纯净物的研究，可是真正在生活中遇到的却大多是混合物。那么研究分散系这类混合物的意义何在？研究胶体的意义何在？教学中如果对这一问题避而不谈，似乎缺少了思维上的逻辑性，过于突兀。我对本课的教学便是从引发学生对这方面的思考开始的。

但是所有的混合物我们都去研究吗？显然不是。如果混合物仅仅是纯净物的机械相混，性质的简单叠加，那的确没有必要作为研究对象。可如果是糖水、盐水这类溶液呢？把溶液作为一个对象来研究，为什么糖和盐怎么搅拌都混不匀，而加了水变成溶液就混得十分均匀呢？因为通过水这种分散介质，将糖和盐分散成极小的颗粒（分子、离子级别）。加点泥巴到糖水里，就混不匀了，一会儿泥就沉下来了，因为颗粒太大了，这类浊液其实也没什么研究的意思。因此，介于浊液与溶液之间的一类分散系从逻辑关系上就出现了，它的颗粒不大也不小，混得较为均匀，性质比较稳定，它就是胶体分散系统。日常生活中，胶体太多了，因为很多时候，我们希望把不同的物质混匀，但又难以将物质弄得那么小（比如油脂、蛋白质等有机物的分子本身可能就比较大），只好把它们弄成胶体，比如酸奶、油漆等。

有了对胶体及分散系的上述认识，我们就发现这个课有内容上了，而且有哲学内容。胶体是介于溶液与浊液之间的，课上让学生看到常见的溶液也可以变胶体，常见的浊液也能变胶体，可见世界是普遍联系的。溶液变胶体的时候一不小心变过头了，变成浊液了，这显示了事物之间的动态转化过程。……让学生看到这些，岂不也十分有趣？自然界总是以自己的方式在告诉我们很多人生哲理。

总之，对教学内容的深入思考和认识才是教学设计的根本。由于应试成风，搞得很多教师要么是“一条定义、三点注意、十道例题”的教学模式，要么因为不是高考的重要考点（比如上面说的胶体），因无题可做而无话可说，要么因为要显得有话说故作深奥，补充许多中学不需要的“知识点”，我认为这类围绕知识点的教学，其实是围绕考点的教学，是僵化而低效的，并没有把学生的发展放在眼里。