论教师自我意识建构的生命立场

摘要：教育应以提高“生命质量”和培育“生存意义”为目的。教育以建构人之完整的自我意识来理解生命的存在，教育以人之自觉的生命创造来实现人生的幸福。关照教师的生命品质，也就是在关照教师的职业幸福。教师自我意识建构的生命立场就是以自然生命的涌动来呵护人性本色的追求，以自觉生命的创造来捍卫教师职业的尊严，以幸福生命的达成来诠释生命教育的真义。

关键词：教师自我意识 生命立场 自觉性 幸福型教师

一、教师需要唤醒自我生命关照的自觉意识

人，是一个动态的自然生命体。“人作为一个自然物，自然世界是他的‘基质’，他不可能脱离（哪怕是逐渐地脱离）自然世界，他的自然性在他改造客观对象的过程中，只是被改造，即具有了新的形象、新的结构和功能，而不是被消灭掉。”[1]人从自然世界中来，最终还是要回到自然世界中去，他那原初生命在经历了自然的哺育、文化的滋养、社会的磨练以及人生的体验之后，获得了沉重的价值蕴涵——人之自我意识的主体觉醒与意义建构。教师自我意识，就是教师以教育的视角来审视自我的生存状态，以自我作为认知、解构和反思的对象，虽不萌生于教育世界，却终以教育世界为依附并在教育世界中逐渐地塑造成一个完整的生命体。

长期以来，我们过于关注学生的智能训练而忽视学生的生命成长，造成教育“规训”的消极影响越来越严重，而教育“教化”的积极作用却日益削弱，以致教育人文精神渐趋没落。随着新课程改革的推进，如何促进学生的生命成长成为教育理论研究和实践探索的重大主题，然而“生命存在于相互依赖之中”[2]，只关照学生的生命成长而不关照教师生命质量的提高是“生命教育”实践的“本末倒置”，学生的生命发展需要以教师生命质量的提高为前提。教师，是简单而又复杂的生命体。教师的“简单”，体现在教师终身以教书育人为职业宗旨；教师的“复杂”，体现在教师时刻都要与阻碍其专业发展和教育实践的任何阻抗势力展开直接或间接的“挑战”。后者常常是造成教师个体张力的根源所在。这种“张力”并不是只要教师清心寡欲、安贫乐教就可以解决的，正是社会长期宣扬的“奉献口号”，导致教师不是“主动生命”，而是“被动生命”，最终使教师失去了人性的自由，失去了生命的自觉，也失去了无数个能够发现和建构个体生命之终极意义的良机。

教师个体张力的消解，意味着教师需要寻找一种能够关照自我生命的新生活样式。“关怀生命，意味着一种自觉的选择，意味着更好的选择。”[3]推动教师生命质量提高的原力并不是生活条件的改善，而是生命意识的完善：教师真切地意识到个体生命的丰富情感，将生命价值的实现作为教育人生的追求目标；教师真切地理解到个体生命的本真蕴意，将生命意识的建构作为教育行为的实践指向；教师真切地体察到个体生命的存在状态，将生命需要的满足作为教育职业的发展动力。

教师在教育过程中发现着生命的源泉、呵护着生命的胚胎、维护着生命的尊严、传递着生命的文化和引导着生命的发展。教育的生命色彩是通过教师个体的教学实践行为而具体呈现的，教育的生命意义是通过教师个体对自我生命以及对他者生命的理解和关照而获得诠释的。如果没有教师自我生命的关照，教育的生命意义就是不完整的。“教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[4]这种关怀生命的教育不仅指向学生，也指向教师。只有当师生的自然生命都获得了丰腴的实体，各自都能保持个性化的发展风格，那么才可以说我们的教育是真正的“生命教育”。然而，在现实中，我们过于关注的是：如何激发教师关怀学生生命成长的教育意识和教师如何在教学活动中促进学生的生命成长？我们忽略的或还停留在口头上的是：如何培养教师关怀个体生命发展的自我意识和教师如何在职业生涯中建构自我的生命意义？

教育把更为丰富的内涵赋予了教师的自然生命，使教师的生活方式转向一种以生命建构为主旨的变革形态。教师需要在自己的教学过程中及时地审视和反思个体生命的存在状态，将自我意识的实践意向从环境迫使转向本体内生、从物质追求转向精神建构、从知识存储转向人性塑建，以使其最终指向生命的完整性发展。生命的成长历程其实就是主体自我意识的觉醒过程，是生命本体尽力保持着自然本色的过程。教师关照个体的生命状态，本质上就是在思考如何将自己的教育生命引向更为深刻的境界，“形成珍爱生命的意识和敬畏生命的心理”[5]。对教师而言，教育的呼唤就是在召唤我们聆听学生需要之心声的同时，也要求我们静听教师需要的生命思语。

二、教师需要激活独特生命筹划的主体意识

自然生命，是教师守护“学为人师、行为世范”之职业准则的重要保障。生命的自然，在于人性本色的保持，在于适度欲望的渴求。生命的意义，在于自我本体的塑建，在于普惠众生的推及。教师自我意识的主体觉醒，意味着教师个体不再把自己当成是知识与技能的“传输器”、传统与体制的“卫道士”、权威与理性的“代言人”，而是彻底地把自己当成是一个活生生的生命体，一个拥有着与众不同的生命自然本色的客观存在。

每一个教师都不需要成为他者，而只需要成为他真正的自己。即使“个体的生命历程嵌入了历史的时间和他们在生命岁月中所经历的事件之中，同时也被这些时间和事件所塑造着”[2]，但是个体原始的生命“自觉性”依然存在，这种萌发于生命体的“内在冲动”不会随着人生时光的流逝和实践事件的磨砺而逐渐失去它对生命体发展的内驱力。生命的自然性不仅指“物欲需求”的满足，也指“人性本色”的维持，正是人艰难地维持着个体本性的道德情操，才不会让自己为功利主义泛滥的物欲社会所熏染和诱惑。人，需要属于他自己的本性；生命，需要属于它自己的品格；教师，更需要属于他自己的风采。

生命需要欲望，只要掌握这种欲望的手柄还紧紧被握在生命主体的手中；生命需要释放，只要释放那些沉积在生命本体内部的沉郁之后才能够让生命感到一种如释负重的幸福感。教师经常身处紧张的工作状态中，再加上教育评价体制的缺陷和教育改革需求的迫使，教师个体所负载的张力始终不能得到有效缓解，在复杂的教学环境中只是聚焦于教学任务的完成和教学质量的提升却难以顾及自我生命的筹划。教师陷入了教育功利性的漩涡而不能自拔，一味追求教学评价体系的设计而忽视对教学生命世界的关照，导致教师个体在封闭的、被规定好的教育体制中成为一个循规蹈矩的“法理捍卫者”。

人，在现实的客观世界中，面对强烈的物欲诱惑和功利冲击，难免不会造成自我的膨胀和灵魂的疲惫。人，总是在征服他者的同时也为他者所征服。“人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”[6]教师需要主动地借助于个体丰实的教学阅历和深刻的教学体验来促使自我的“蜕变”，用本体的生命意识去正确理解个体在教学世界中所扮演的角色内涵。现今的教育体制并没有为教师留出更大的自由空间，也没有赋予教师更多的自由权利。当我们去争辩教育是否关照了学生的生命成长和是否激发了学生的自主能力的时候，我们是不是更应该去追问教育是否给教师创造了更多能够实现他们每个人的生命价值和职业幸福的机遇呢？

三、教师需要建构个体职业幸福的境界意识

教育应以提高“生命质量”和培育“生存意义”为目的。教师自我意识的建构不仅仅是为了促使教师能够以充分的自我认知来更加适切地融入到教学世界中，也是为了能够使教师在教学生活中感受到始终不渝地追求生命幸福的愉悦感。

教育以建构人之完整的自我意识来理解生命的存在，教育以人之自觉的生命创造来实现人生的幸福。生命的幸福就在于自觉地“对生命的新的存在形式的不断的创造”[1]，而教育就是以呵护生命的这种自觉的本性为己任。教师在优化教学过程中，品尝着教学生活为个体带来的酸甜苦辣，感悟着教学世界中的喜怒哀乐，体验着个体生命在教书育人的职业旅途中不断走向充实的幸福生活，在对教育生命意义的探寻中永无止境地追求着审美的教育心态和完整的自我建构。教师是教育的诠释者、是思想的拥有者、交往的主动者、理性的坚守者。在教学生活的体验之旅中，教师的个体生命是“凭借其活动逐步提高其活力、丰富其内涵而由脆弱走向强健、由贫乏走向丰满、由蒙昧走向文明、由自在走向自由的”[7]。关照教师的生命品质，也就是在关照教师的职业幸福。

幸福是人的一种理想性的存在状态，是每个人在自我意识觉醒后对个体的自我规划和对生活的美好憧憬。它总是存在于人对自我生命呈现形式的不断选择之中，是每一个人的生命价值获得最佳实现的精确概括。教育需要走向一种幸福之境，让生活在教育世界中的每一个生命体都能够感受到教育幸福的滋润。

教育幸福是一种对纯真生命的呵护、对丰富个性的培养、对主体意识的激发、对整体素质的提升和对人生价值的导引。教育幸福的立场，就是教育要以一种什么样的方式去看待幸福，就是教育要如何引导每一个鲜活的生命体去理解幸福的意蕴和追求幸福的生活。教育并不能给人以实体性的幸福，但它却能够帮助人去理解幸福的丰富内容、去打造幸福的实现基础和去体验幸福的追求历程。教育，本身就是人的一种幸福的生存方式。

“教育要给人以幸福，成为幸福的教育，就必须有教师的幸福。教育是师生共同创造幸福的活动。”[8]教育的过程，是人不断自我认识和自我反思的过程，是人不断自我生成和自我更新的过程，也是人不断构建自我和实现自我的过程。教育以激发人的自我塑造来使人走向个体人生的幸福之境。对教师幸福的现实关照，也就是对教师生命存在状态的客观审视。

教育的时代变革在呼唤着幸福型教师的诞生。幸福型教师拥有完整的自我意识，能够在教育教学活动中以自我的主动改造来促使教育教学的持续变革，能够在纷繁复杂的教育环境中以坚定的教育信念来捍卫身为师者的教育尊严，能够在安贫乐道的生活状态下以崇高的精神境界来诠释教书育人的人生乐趣，能够在鞠躬尽瘁的职业誓言中以理解的教育心态来审视个体的生命体态。他们能够在无私奉献中“富裕”地收获着、在繁重教务中“快乐”地生活着、在自我学习中“自主”地发展着、在激情教学中“幸福”地享受着。对教师幸福的追求，也就是对教师个体教育信念的秉持和对教师个体生命发展的固守。

幸福型教师的最大幸福就是真正掌握了能够促进个体生命更好地存在与发展的主动权，以火热的理想和满腔的激情把萌发于生命自觉的那种对教师职业的“挚爱”当做一种人生准则来追求，在美好的教育理想和残酷的教育现实之间筑造起自我完整的精神世界，使个体顽强地阻抗着外部环境所带给自己的精神迷乱，激励着自己要永远保持对生活充满乐观和对教育充满希望。幸福型教师不会使自己迷失在眼花缭乱的教育情境当中，因为他懂得他的生命世界早已不再属于他自己，而是属于他所担负的教育使命。

教师幸福的最佳诠释就是教师个体通过教书育人的实践活动实现了自己的生命价值，在有意义的职业生活中去追求一种崇高而幸福的教育意境。以自然生命的涌动来呵护人性本色的追求，以自觉生命的创造来捍卫教师职业的尊严，以幸福生命的达成来诠释生命教育的真义，这便是教师自我意识建构的生命立场。

参考文献

[1] 李鹏程.当代文化哲学沉思[M].北京：人民出版社，1994.

[2] 埃尔德.大萧条的孩子们[M].田禾，马春华，译.南京：译林出版社，2002.

[3] 李家成.关怀生命：当代中国学校教育价值取向探[M].北京：教育科学出版社，2006.

[4] 叶澜.教育理论与学校实践[M].北京：高等教育出版社，2000.

[5] 王平.生命教育的内涵：实践现状及其应然之路[J].教育科学论坛，2011（1）.

[6] 卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，2001.

[7] 张曙光.个体生命与现代历史[M].济南：山东人民出版社，2007.

[8] 冯建军.教育的人学视野[M].合肥：安徽教育出版社，2008.

[作者：包兵兵（1985-），男，河南舞阳人，铜仁幼儿师范高等专科学校学前教育系讲师，硕士。]

【责任编辑 郭振玲】