从英语隐喻理解能力的实证研究来看语言学与英语课堂的结合

杨 珺，齐丹媛

（邯郸学院 外国语学院，河北 邯郸 056005）

从英语隐喻理解能力的实证研究来看语言学与英语课堂的结合

杨 珺，齐丹媛

（邯郸学院 外国语学院，河北 邯郸 056005）

通过对不同年级学生在动词、名词、形容词、副词、介词五类不同词性隐喻理解中的解析发现：高校低年级学生在源域向目标域映射过程中的难度相对较大；大二和大三年级学生隐喻理解能力相当；三个年级学生会相似程度地出现映射错误；不同词性的隐喻理解在正确率方面没有固定规律；而学生的隐喻理解能力与语言学习和中西认知的差异相关。发现语言学中的隐喻理论可以和英语课堂结合，不仅能提高隐喻理论知识，也能提高语言能力。

隐喻能力；实证；词性；源域；目标域

一、引言

《我们赖以生存的隐喻》的出版，拉开了国际认知语言学的序幕。莱考夫从人类的语言为起点进行研究，得出了人类的思维方式是隐喻的。人类认知思维源域与目标域的整合空间使得语言的隐喻无处不在。莱考夫对诗歌、美国政治、日常口语中的隐喻思维进行分析，奠定了隐喻的普遍性特征。随着隐喻的深入研究，“隐喻能力”一词开始受到重视。那么何为隐喻能力？隐喻能力与语言能力有何区别？不同年级在隐喻能力上是否有差异呢？

二、隐喻能力的研究

Littlemore认为隐喻能力可划分为隐喻产出的原创性、隐喻解释的流利性、发现隐喻意义的能力和隐喻理解的快速性［1］485-491。袁凤识综合国内外认知语言学者的定义与解释，归结隐喻能力为“认知主体基于自身体验在两个不同范畴的认知对象之间构建一定的语义关联”的能力［2］4-5。认知语言学家强调人类思维的隐喻性与体验性，即人类思维是隐喻的。“两个不同范畴的认知对象”之间的相似与共性成就了彼此之间的“一定的语义关联”，由此达到了思维的合成空间。那么隐喻和语言有何关联？

（一）隐喻能力与语言能力

“隐喻能力”与“语言隐喻”是辩证关系。认知语言学称“隐喻能力”为概念隐喻，即属于认知层次，它注重思维中不同范畴的关联，而“语言隐喻”为语言层次，为思维在语言表达上的体现。认知视角下的语言隐喻强调其概念隐喻性，即认知与语言有相关性。许保芳提出隐喻性语言表达依赖隐喻能力与语言能力的共同力量［3］49，可见隐喻能力的测试应首先将语言能力干扰因素排除。

（二）隐喻能力培养可行性

隐喻能力是否跟语言能力一样也可提高与培养？目前有两种截然不同的观点。

观点一：认为隐喻能力是可以提高与培养的。王寅提出隐喻能力与其他两个能力共同构成“语言高层次的标志”［4］141，呼吁应认真考虑隐喻能力的培养方案。王建卿，蔡朝晖等从词汇、写作、阅读、文化等隐喻训练中研究了如何提高隐喻能力［5］58-60［6］178-179。王璐进行隐喻能力培训，实验过程为讲授抽象隐喻理论并结合相应的词汇教学，15周的教学期后测试学生对隐喻性表达的发现、理解、解释、产出水平。经过测试发现各方面均有提高，但中国学生新奇隐喻的产出能力提高度不如前三者［7］124-126。此实验证明隐喻能力的提高需要结合学生对概念隐喻的理解，即从思维认识上理解英语句中的源域和目标域，理解语言交际表面下思维的运作，这样既能提高学生的思辨能力，更能深入理解语言。

观点二：认为隐喻能力的提高空间不大。隐喻概念归属于心理认知与语言学交叉范畴，提高隐喻能力需要以改变学生的认知方式为途径。Littlemore研究发现，整体性认知风格的学生比分析型认知风格的学生更能快速认出新奇隐喻［8］80。许保芳的相关实证证明，隐喻能力与个人认知方式有显著性关系，场独立性学生的隐喻理解能力显著高于场依存性学生［9］59。许保芳认为，传统外语教学不能帮助学生提高对哲学世界概念的认识，由此他对“课堂教学提高隐喻能力”提出质疑［10］47。

三、英语隐喻理解能力实证研究

笔者基于学者们的研究，拟探寻高校不同年级的学生在日常英语课堂中可否提高隐喻能力。由上述综述可知，隐喻能力反映在隐喻产出、解释、识别和理解四方面。笔者从隐喻理解能力方面入手，探求不同年级学生隐喻理解能力的特点，以期寻找出英语课堂对隐喻能力的影响。

（一）实验步骤

（1）从知网期刊找出包含动词隐喻、名词隐喻、形容词隐喻、副词隐喻和介词隐喻的英语句子各五个（见附录），选取句子时将语境干扰降至最低，句子中的词汇均为常见词汇，保证学生语言能力差异的干扰降至最低。（由于学者们没有对副词隐喻的研究，故笔者选取五个地点副词：on， off， in， up down， 根据其基本语义从牛津高阶词典选取句子，意义均偏离其基本语义，但与原义有一定相关性，以保证其隐喻特点）。

（2）在河北省某本科院校随机选择大一、大二、大三英语专业学生各30名，三个年级男女比例均衡，基本生源为河北省，地域文化基本一致，培养计划一致，所修课程随着年级增高会有所增加，能保证认知背景无大偏差，只有根据年级不同英语学习时间有不同。笔者让学生做二十五个句子的翻译，不考虑其翻译水平，只考虑对隐喻性词汇的理解。

（3）对学生的答题情况分为：空白答题，正确答题，错误答题三类。学生对隐喻性词汇给出空白答案，表示在源域和目标域之间建立相应的语义联系有难度；给出错误答案，表示学生建立了相应的语义联系，但是没有从源域完全正确地映射到目标域；给出正确答案，表示学生能在源域和目标域之间建立相应的语义联系并能正确将源域映射到目标域上。

（二）实验目的

（1）不同年级学生在英语隐喻理解能力上是否有高低之分？（2）不同词性的英语隐喻表达之间是否有差别？（3）学生正确率高或错误率高的原因何在？

（三）结果展示

实验统计结果如图1，图2，图3，图4，图5，图6所示。

（四）结果分析

（1）大一学生空白答题相对较多。由图一可见，除了“within”和“get up to”以外，其他28个句子中，大一学生的空白答题均占最多。这表示大一学生在搜索词汇的目标域时难度相对较大，可见大一学生在隐喻理解上建立源域和目标域的语义联系方面相对其他两个年级有难度。

（2）大二和大三学生正确答题相对较多，且区别性不大。由图二可见，除了：“within”，“brighten”和”drown”外，其他句子的答题中，大二或大三学生正确答题较多。说明高年级的学生在源域和目标域的映射关系建立方面相对低年级要优势多些，在认知上能更好地找到联系并正确映射。

图1 空白答题情况

图2 正确答题情况

图3 错误答题情况

图4 大一学生不同词性正确答题情况

图5 大二学生不同词性正确答题情况

图6 大三学生不同词性正确答题情况

（3）由图三可见三个年级在错误答题上不分伯仲。这表示高校一至三年级学生在英语隐喻理解过程中都会有相似比率的源域向目标域的错误映射。

（4）由图四到图六可见，三个年级的学生在不同词性之间正确率方面没有一致的规律，在各词性的五个句子中，均有答题正确率很高和很低的现象。比如大一学生在动词第一个、名词第一个、形容词第二个和第五个，副词第四个、介词第一个第二个和第五个词的正确率就很高，而动词第五个、名词第三个、形容词第三个第四个、副词第三个、介词第三个词的正确率很低。从大二大三学生的答题也能看出不同词性的正确率没有统一的规律，由此可见，隐喻的理解能力和不同词性的关系不太显著。

（5）分析图二中正确答题情况可见，隐喻理解能力的高低和学生的语言学习和认知方式均联系紧密。如正确率极高的“get up to”，“up”， “down”， “cold”， “hot” “on”这些词的隐喻意义为学习中的多频词汇，这降低了理解难度；“brighten”， “paralysis”， “chew”在中西方认知方式方面一致，也降低了学生解析隐喻的难度。而“kicking the tire”， “sour”， “soft”， “lame duck” 这些词虽不是生词，尤其“sour”，“soft”也为多频词汇，但由于中西方认知的不同，使得学生以汉语的思维方式解析英语，如学生解析“soft”为“好点了”“舒服了”，这是由于中国人的思维中“柔软”倾向于好的方面，如 “怀柔天下”“软香温玉”“软谈丽语”等，所以东方的思维影响了对西方语言的隐喻解析。 “up against”， “over”， “in”这些高频词汇的错误在于学生解析没有到位，如“over”，从方位的源域映射到目标域中“地位的支配、控制”，但是很多学生都解析为“超越”，这说明学生能从方位源域映射到地位权利，但是没有完全正确的映射。学生为何不能正确解析，这方面还有待于研究。

根据实验发现，高校学生学习英语隐喻语言时，低年级学生从源域射向目标域映射过程中难度相对大些，而中高年级会更能正确地从源域映射到目标域，同时三个年级的学生也会相似程度地出现映射错误的现象，可见隐喻理解能力和年纪还是有一定的关系的。

同时学生学习英语受语言学习和东方认知方式的影响，高频词汇和东西方认知方式相似的词汇在正确率方面会相对高，而在理解东西方认知方式有些偏差的隐喻词汇时，困难和错误会相对多些。

四、隐喻能力与英语课堂的结合

实验发现，虽然英语课堂没有刻意提高隐喻能力，但随着学习的深入，学生隐喻能力还是会潜移默化地得到提高。经过实证认为：英语学习中的隐喻能力一定程度上是可以培养的，但这需要有语言学习和认知方面正确的引导。

隐喻为语言学中认知语言学的分支，语言学课堂中学习隐喻比较枯燥乏味，对源域和目标域的理论讲解更是让学生头疼。但如果隐喻知识和英语课堂结合将会有新的发现。如在隐喻理论讲解中，穿插中西方不同认知方式下的英语词汇，通过源域和目标域的映射让学生理解“如何得出此意”，不仅更能理解隐喻，也能提高语言表达能力。

同时英语课堂中，应该更注重隐喻意义，尤其是中西方隐喻意义不一样的词汇，而中西方隐喻意义相似的词汇，由于实验发现这方面难度较小，可以留给学生自学。笔者认为，若英语课堂与隐喻理论相结合，让学生能认识到源域与目标域的映射关系，认识到中西方不同的认知方式，应该能在词汇的理解方面有更大的进步。

五、总结

本实证从隐喻理解能力入手，考察不同年级学生隐喻能力的特点。这也是语言学课程与英语课堂结合的一个契机，希望更多的教师能参与到隐喻研究中。另外，本实验没有涉及隐喻产出能力、解释能力和识别能力，望更多的学者在实证方面有更多成果。

［1］Littlemore， J. Metaphoric competence： A language learning strength of students with a holistic cognitive style？ ［J］.TESOL Quarterly，2001a （ 3）.

［2］袁凤识，许保芳，王立非. 再论隐喻能力的定义［J］. 外语教学， 2012（5）.

［3］许保芳，袁凤识. 隐喻能力研究30年：回顾与思考［J］. 解放军外国语学院学报， 2012（6）.

［4］王寅，李弘. 语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观［J］. 四川外语学院学报， 2001（6）.

［5］王建卿. 谈英语学习者隐喻能力的培养［J］. 西安外国语学院学报， 2006（3）.

［6］蔡朝晖，刘宇松. 隐喻能力的培养与大学英语教学［J］. 中南林业科技大学学报（社科）， 2013（4）.

［7］王璐. 大学生隐喻能力培养的实证研究［J］. 山西师范大学学报：社会科学版， 2011（1）.

［8］Littlemore. J. &G.Low.Figurative Thinking and Foreign Language Learning［M］. Basingstoke： Palgrave MacMillan，2006.

［9］许保芳，袁凤识，王立非. 认知风格与隐喻理解水平关系的实证研究［J］. 山东外语教学， 2012（4）.

［10］许保芳，于巧丽，袁凤识. 隐喻能力与语言能力关系的理据分析［J］. 外语研究， 2014（1）.

（责任编辑：苏红霞 校对：李俊丹）

H0313

A

1673-2030（2015）03-0090-04

2015-04-05

河北省教育科学研究“十二五”规划青年专项课题：“河北省高校英语专业‘语言学’课程教学模式研究”；项目编号：13040986

杨珺（1982—），女，河北武安人，邯郸学院外国语学院讲师，硕士；齐丹媛（1981—），女，山东冠县人，邯郸学院外国语学院讲师，硕士。