建构主义视域下的“翻转课堂”教师角色探析

20世纪末兴起的建构主义学习理论充分吸取了皮亚杰、维果茨基及布鲁纳等教育心理学家的观点，强调主体学习活动的自主性、层次性和情境性，要求教师结合学生能力，贯彻“教学以学生为中心”的指导思想，通过与学生进行有效互动，以帮助学生完成对知识的自主建构。而随着“翻转课堂”这一教学模式逐渐走入大众视野，教师所扮演的角色已深刻变化，教师如何在这一模式下统一教学活动的质量与效率这一话题正受到来自学界的广泛关注。本文旨在基于皮亚杰、维果茨基等人的“知识建构观”，从挑战、转变和要求等角度对“翻转课堂”教学模式下的教师角色进行探析。

建构主义  教师  翻转课堂

一、“翻转课堂”浪潮下的新挑战

伴随着信息化工具和互联网的广泛普及，如今，以计算机、平板计算机和手机为代表的移动终端正走入课堂，一种学生在课堂前自主利用在线课堂资源进行学习，课上教师对学生自主学习成果进行个性化指导的新型教学模式——“翻转课堂”正在冲击传统教学。

“翻转课堂”（Flipped Classroom），又译为“颠倒课堂”，指一种调整教学时间，将学习主导权力交予学生的新型教学模式。教师利用信息化工具和互联网资源进行课程开发和制作，学生在课前对上述课程进行学习后再进入课堂与教师、同学进行互动，以进一步巩固所习得的知识。这种教学模式由美国科罗拉多州林地公园中学的两位化学老师首创，其后萨尔曼·可汗创立的“可汗学院”使其名声大噪，逐渐被美国社会乃至全球所关注，一些知名媒体甚至称其为“教学模式的巨大变革”。而目前在我国的重庆、上海等地也有若干所中学采用了这一崭新的教学模式，获得了积极的反响。

信息化工具的使用、互联网资源的导入并非是“翻转课堂”最为本质的特征。所谓“翻转”，是对教学结构的“翻转”，是对师生角色的“翻转”，更是对学习行为主导权的“翻转”。传统教学模式将课堂作为教师向学生传授知识的重要场所，学生在课堂上对知识进行初次接收，在课后通过练习和训练等方式将其内化，使其最终成为大脑中的认知结构。而“翻转课堂”则赋予了学生崭新的使命，即自我学习的“主导者”，学生在对学习内容、时间、地点等进行选择时拥有了较大的自主权，而课堂则成为他们巩固和验证学习成果的主要场所，随之而来，教师的角色也发生了巨大的改变。

二、“翻转课堂”浪潮下的教师角色转变

20世纪初，以华生、桑代克和斯金纳等学者为代表的行为主义心理学逐渐在对学习活动的研究中占据主导地位。华生认为学习即是“刺激-反应”，只有采用相近的刺激物进行反复刺激才能获得期望的反应，进而提出了著名的“近因律”和“频因律”。而桑代克则通过实验提出了“联结试误说”，强调学习是反复进行“试误”的过程，因而应当遵循准备律、练习律和效果律。直至二战结束，以布鲁纳、奥苏泊尔为代表的认知主义心理学悄然兴起，他们否定学习是行为主义心理学者所认同的“刺激-反应”，而是通过内心的组织进而发展成为认知结构，注重内部认知的改变。而时至上世纪末，继承并发展了传统认知主义，并被视作为“后认知主义”的学习理论——建构主义学习理论逐渐为人们所熟悉，相较于认知主义对知识客观性的推崇，它对知识的绝对性提出了怀疑，强调了学习主体在知识建构中的自发性以及情境对建构行为的深刻影响。这一理论的两大主要分支为以皮亚杰为代表的“认知建构主义”和以维果茨基为代表的“社会建构主义”，前者强调主体自身对知识进行自主建构的过程，而后者则侧重于社会文化因素对知识建构的影响。从建构主义学习理论学者的观点出发，不难发现，“翻转课堂”教学模式中教师角色正面临着以下三方面的转变。

1.从“主导者”到“指导者”

唐代文人韩愈曾在其《师说》一文中将教师的角色定位为“传道”、“授业”、“解惑”三重功能，教师在教学活动中的主导地位毋庸置疑。在传统以“班级授课制”的教学组织形式中，教师主导着一个班级的教学活动，其需要结合课程标准、教科书和其它相关资料对课堂内容进行筛选，并选择适合的教学方法进行课堂教学。但由于教学对象是一个班级内的全体学生，而学生作为独立的个体自身存在着巨大的差异，在单位时间里进行教学很难兼顾不同学生的需求，因此造成“两极分化”的情况屡见不鲜。

建构主义学习理论认为主体在进行学习活动前已存在着大量的原有认知结构，而这些认知结构会同学习内容产生诸多联系，对学习过程产生深刻的影响。和传统教学模式不同的是，“翻转课堂”所颠覆的是原有的教学组织结构，学生在家庭或其它场所对教师事先组织制作或挑选的内容进行学习，并在完成相关练习后再进入课堂，而课堂上教师所发挥的作用则不再是对知识的传授，而是集中对学生在学习过程中所存在的共性问题进行探讨，同时也利用更充裕的时间对不同学生进行个性化辅导。它将学习的权力交给学生，教师不再作为课堂活动的“主导者”，转而成为一个“指导者”，辅助学生顺利完成学习任务，达到学习目标。

而基于建构主义学习理论所衍生的支架式教学策略认为，教师在教学活动中所扮演的角色类似于建筑工程中的“支架”，在学生尚不能独立完成学习活动时，教师应当结合其“最近发展区”精心为学生搭好“支架”，在此过程中教师不再作为知识的传授者，而是采用示范、暗示、讨论等方式促使学生进行“发现式学习”，借此提升学生自主学习的能力。而当学生最终掌握某一具体知识或能力后，“支架”应当及时被拆卸，以减少学生对教师的依赖，开始新的学习活动，这也符合“指导者”的角色定位。

2.“设计师”与“监督人”的统一

由于在传统教学模式之中，教师在对教学活动过程中具有绝对权威，学生往往在其中沦为“接收者”、“被实施者”甚至“实验品”，几乎没有机会参与到事前的教学设计之中。而如上所述，教师在“翻转课堂”中的角色转变为“指导者”，尽管其仍然在教学设计中扮演着相当重要的地位，但必须和学生达成更为密切的统一。

建构主义学习理论认为，知识并不能准确地概括世界的任何一种法则，它必须和具体情境紧密联系，在此基础上进行加工创造;此外，知识也不可能作为实体独立于主体之外。综上所述，可以看出，知识在某种程度上是具有“主观性”的产物，它和主体大脑中原有的认知结构密切联系，只有在其基础之上建立新的联系才会使知识内化，从而避免无意义的学习。而主体自身存在着各种各样的差异，若要实现有意义的学习，必然要遵循这种差异，对知识结构进行有针对的组织。

过去教师在组织教学活动中常常会以班级为单位对教学内容、教学方法等进行组织设计，往往只有一套“设计方案”，最终在执行过程中，这套“设计方案”往往并不为所有受众所满意。而在“翻转课堂”模式中，教师则往往需要根据学生的差异，在和每一位学生进行沟通后明确学习目标，制定学习计划，完成一套“私人订制”。作为“支架”，其需要对原有“地基”充分熟悉的基础上，适时适地地完成事前的搭建，这对习惯了传统教学模式的广大教师而言，这一转变无疑将会构成巨大的挑战。

此外，相较之，“翻转课堂”模式中的教师还必须发挥着“监督人”的作用。学生作为自主进行知识建构的个体在学习进程上会存在着显著的差异，具有高自主学习能力的学生可以在这一模式下高效学习，但反之，低自主学习能力的学生则可能落后于平均水平;教师必须及时地关注学生学习的进度，和学生、家长进行及时的沟通与反馈，保障其最终顺利完成学习任务，达到预先设计的学习目的。

总而言之，只有统一“设计师”和“监督人”的二重角色，教师才能适应“翻转课堂”这一新的教学模式。

3.成为“伙伴”

“尊师重道”是薪火相传的传统美德，而其中也贯彻着不平等的师生观。回溯历史，不难发现古代中国，特别是正统儒家思想极为推崇教师崇高无上的地位，以致对后世产生了深远影响。而建构主义学习理论则关注的是学习活动自身，无论是教师还是学生，在面对知识建构这一过程时，都需要充分发挥积极性，而非受到某种主观因素制约。在面对浩如烟海的知识时，二者处在一个相对平等的地位，并且应当携手“结盟”完成这一建构的过程，这也符合上述教师“指导者”的角色定位。

因此，在建构主义视阈下，“翻转课堂”模式中的教师不应当是学生的“对立面”。当教师的“教”逐渐贯彻至学习的“学”的过程时，师生间逐渐由对立走向统一，学生从传统的“接收者”正转型为“建构者”，而教师也从“主导者”转化为“指导者”，它们统一于知识的建构这一过程之中。所以，在面对知识时，二者不应当相互割裂，受到传统伦理的约束，而是致力于构建一种新型师生观，彼此成为相互信赖的“伙伴”，共同完成知识的建构。

三、“翻转课堂”浪潮下的教师角色要求

1.扎实的学科知识架构

无论是传统教学模式，还是“翻转课堂”，教师都在学生自主完成知识建构过程中扮演着或轻或重的角色。教师所具备的学科知识必须牢固，并能形成严谨的知识架构，才能应对学生在学科学习之中所存在的各种困难。

在“翻转课堂”中，由于教师需要扮演好“指导者”、“设计师”等角色，客观要求了教师必须牢固掌握所教授学科的知识，并形成系统网络。只有建立在这一基础上，教师才能够循序渐进地对学生进行自主学习的在线课程进行开发制作，才能够有针对性的解答学生在自主学习中所存在的疑难困惑，从而在新一轮的教学内容选择、课程开发制作中扬长避短，适应学生自主学习需要，以实现良性循环。

2.熟练的信息技术运用能力

在“翻转课堂”模式中，学生需要借助移动终端和互联网进行自主学习，因而客观要求教师必须能够熟练地应用计算机、平板计算机和手机等移动终端，具有利用互联网资源进行课程开发制作的能力;此外，建构主义学习理论强调知识的不确定性与动态性，随之而来的是海量的互联网资源正在日益挑战原有知识的权威，所以教师必须紧跟时代潮流，了解相关学科前沿发展，才能符合学生在自主学习过程中所提出的新要求，这也要求教师提升自身对信息技术的运用能力。

3.良好的心理学素养

基于建构主义学习理论中的支架式教学策略，不难看出，传统教学模式中学生的主要学习活动发生在校园和班级，教师所承担的“支架”一角也大多建立在班级、小组或一个单位的基础之上，它所支撑的是一类人或一群人的学习活动。但随着“翻转课堂”实现了将学习活动的主动权交予学生，进行自主学习的场所、地点和方式将大不相同，学生将在“学什么？”、“怎么学？”等方面具有充分的选择权，个性化需求必然呈现出明显差异。教师在事先进行课程开发制作时了解每一位学生的学习能力和水平，选择适合其进行自主知识建构的材料和方式，并且在课堂上积极了解和解答每一位学生在学习过程中所存在的问题，在此基础上再进行课程制作，真正扮演好一名合格的“指导者”。因而教师必须充分了解每一位学生的学习态度、能力及风格等特征，根据其在进行自主知识建构中的特点给予相应的指导。譬如对“场依存型”学生给予更多的群体协助，对“场独立型”学生给予其充分的自主空间，扮演好合适的“支架”一角，因而对教师提出了较高的心理学素养要求。

4.信任学生、热爱学生

如同上述，建构主义学习理论并未在教学或课程层面对教师或学生的主体地位有所明显侧重，它所关注的是学习行为自身，而学习的主体是学生，教师扮演着辅助者的角色，他们共同面对的是“知识建构”这一任务。

某种程度上，可以将知识理解为“敌人”，而学生则是需要征服“敌人”的群体，教师则是对“敌人”熟悉的一个群体。学生与教师之间存在着一种隐性的“同盟”关系，学生需要驾驭“敌人”以实现自我满足，而教师则通过向学生传达“敌人”的特性以实现自身价值，双方间存在着某种共同对付“敌人”的盟约。

基于上述推断，那么“盟友”之间必然存在着一种团结友爱的互助关系，学生应当信赖教师这一“盟友”，而反之，教师也应当充分尊重学生的意志，信任学生进行自主建构的能力，并发自内心的热爱学生，热爱所处的这一岗位，对实现“盟友”的自身价值感到满足。

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参考文献

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[作者：李智（1992-），男，湖北武汉人，武汉大学教育科学研究院课程与教学论研究所在读硕士研究生。]

【责任编辑  刘永庆】