“后方法”教学环境下的教师发展研究

纵观外语教学的研究历史，对“最佳”教学方法的寻找始终是外语教学研究的焦点。为了满足学习者的不同需求，无论是学者还是一线教师都在试图寻找更佳、更有效的教学方法，听说法、交际法等多种教学方法应运而生。

目前，交际法、任务法在我国被广大教师所推崇并应用到课堂实践中。大家普遍认为，那些能够熟练运用任务法或交际法的教师是成功的，而更多强调语法翻译法的教师则是守旧的、不成功的。换言之，能否成功运用教学方法被看作是评价教师、衡量课堂教学成功与否的重要因素。然而，教学方法真的能够满足真实的课堂教学需求吗？过往教学方法的出现真的实现了我们对“最佳”教学方法的寻找吗？自上世纪70年代以来，越来越多的教师发现，似乎还没有任何一种教学方法能够带来外语教学的绝对成功，而部分学习者的成功似乎也与教学方法的选择毫无关系。因此，面对教学方法所带来的困惑，“后方法”教学似乎为我们提供了一个新的视角去审视并解决问题，也为教师的自我发展带来了新的启示。

一、“后方法”教学综述

20世纪90年代以来，随着对过往教学方法的不满，外语教学的研究重点不再是对传统方法概念的研究，转向了“后方法”教学。不同于传统的“自上而下”的方法论教学，“后方法”教学强调基于教师自身已有经验、固有知识和特定策略去构建课堂教学实践。换言之，“后方法”教学否定了“学者构建知识，教师消费知识”的主流教学观，赋予了教师极大的自主和空间，对教师角色进行了重新定位，对教师教育进行了深刻的反思，并帮助学者及教师从教学、意识形态的双重视角审视课堂教学的特性及内容。

从“方法”到“后方法”的转变，无疑使人们看到，外语教学不再是以成品为导向（product-oriented）的方法概念的自上而下的传输，而是转向了建构主义、以过程为导向（process-oriented）的注重真实课堂教学及教师教育过程的外语教学。[1]上世纪末，建构主义快速发展，其把学习看作一个主动的过程，学习者根据自身已有或现有知识及经验进行反思从而获得新知识。[2]显然，建构主义视角下的外语教学把教师放到了课堂教学的核心地位。同时，随着外语教学研究焦点的转换，以及理论生产者与实践者的关注焦点的转移，引发了对外语教学方法及策略的思考。

此外，随着“后方法”教学的出现，对传统教学的批判更为凸显。方法至上的课堂教学过于指令化、规范化，教师对于授课内容以及授课方法没有任何话语权。传统的教师教育把教师看作是知识的被动吸收者，而非意义构建的主动参与者，教师的思考与个人决策则被忽视。与传统的外语教学相比，“后方法”教学是由实践所驱动的课堂教学活动的构建，其对教师作为理论知识的接收者提出质疑，赋予了教师极大的自主，不再把教学理论的构建及实践区分开来。换言之，教师是教学理论与课堂实践的协调者。在真实的课堂实践中，对固有教学方法的折中及真实课堂教学环境的考量是不可避免的。如Kumaravadivelu所述，任何真实的课堂教学都需要考虑教学环境的“特殊性”，教师应能够对教学实践进行观察、评价，发现并解决问题，在不断的实践中进行完善。[3]

“后方法”教学强调基于教师角色和教师视角去寻找适合本地教学环境的教学策略。美国学者Kumaravadivelu对“后方法”教学进行了详细的论述，指出“后方法”教学的构建应基于“特定性”、“实践性”以及“可行性”这三个基本参数。“特定性”强调本地环境的重要性，否认了一切方法至上的外语课堂教学的基础。认为任何有意义的教学实践的构建都应基于对教学情境的理解，包括特定学习者、学习目的、需求、文化背景等。在课堂实践中，学习者的本地需求和即有经验应得到重视。第二，Kumaravadivelu指出，本地教师与其关注他人的教学理论，不如自己去寻找与本地教学环境相适应的教学策略。在实践教学中，任何寻求所谓权威教学方法、遵循他人教学实践的课堂教学都将是徒劳的。“实践性”强调教师的教学反思以及教师行动，指出教师应通过已有教学经验与实践对课堂教学进行观察、分析、评估与改善，从而制定符合本地环境的教学策略。第三，“可行性”关注语言意识形态及学习者身份的构建，强调从社会联系及政治责任的视角去理解外语教学。外语教学把语言与文化联系起来，学习者在获取语言及文化知识的同时也会引发学习者新旧身份的冲突。换言之，外语学习不仅帮助学习者了解自我，也为他们探索他人及世界提供了新的视角与平台。“后方法”教学是对寻求“最佳”教学方法一个极佳的回应，它把外语教学从方法至上的教学模式中解放出来，同时也为外语教师的个人发展带来了新的启示。

二、“后方法”视角下的教师发展

1.重视教学反思，强调教学自主

与传统的方法论教学不同，“后方法”教学注重课堂教学的开放性、灵活性和可操作性。方法至上的教学模式在理论生产者及实践者之间筑起了一道围墙，其忽略了真实课堂教学中的多种环境因素，如学习者认知、社会需求、文化及政治背景等。“后方法”教师应是积极的、主动的、理论的生产者及实践者，在真实的课堂教学中应具有自主权、话语权。传统的课堂教学以“方法”为核心，而“后方法”教学则关注教师已有知识和潜能，认为教师应能够在体制、大纲、教材等因素带来的约束下发展个人潜能，实现课堂上的教学自主。此外，“后方法”教师应能够进行教学反思，对授课内容、教学成果进行分析、评估和调整，并监控任何变化给课堂及学习者带来的影响及结果。

在一定程度上，教师自主的实现基于教师个人的不断发展。作为课堂教学的决策者，教师认知不可忽视。有研究表明，教师对于课堂教学活动及师生互动的解析、评价、反思等一系列过程最终能够帮助教师丰富自身知识，并帮助他们成长为自主发展（self-directed）的教师。[4]“后方法”教师应能够基于自身过往作为学习者及教师的经验，专业的训练以及同行间的交流，对课堂教学进行主观性的判断和批评性的评价，其目的并非是对特定教学方法或策略做出好与坏的评价，而是在于确保课堂教学实践使师生都主动地参与其中。在经历一系列的教学实践、教学反思之后，“后方法”教师最终会形成自己的课堂教学原则与策略。

2.注重开放式、互动式的教师教育

主流的教师教育被认为是缺乏政治及文化视角的，即忽视了英语教学极为复杂的社会、文化、经济和政治环境。[5]大多数教师教育被设定为教学理论自上而下的传输，即从教师教育者到教师。这一模式把教师教育者放在了绝对权威的位置，他们向教师提供何为最佳教学方法，帮助他们塑造适当的教学行为，并对教师的教学实践进行评价。然而，真实的课堂教学并非发生在理想的教学环境中，课堂教学的“特定性”、“实践性”及“可行性”是不可忽略的，是课堂实践构建的基础。因此，传统的教师教育显然无法帮助教师成长为自主发展、有自决（self-determining）能力的教师。

“后方法”环境下的教师教育应为教师创造环境，帮助他们实现教学自主，并能够对课堂教学进行反思，形成自己的教学经验。换言之，教师教育不应仅仅是知识的传递，更为重要的是帮助教师成长为具有批判意识的行动者与思考者。此外，“后方法”教学认为，教师教育者与教师之间的互动应是“对话性的”，即双方都应有表达观点、展现身份的权利与空间。[3]因此，教师教育者的首要职责并非是向教师灌输“权威的声音”，而是为教师提供对话性意义构建的机会，使他们能够主动地成为意义构建的积极参与者。

显然，“后方法”视角下，教师教育并非是对固有教学方法、教学实践的解析，或是知识及经验的传输，而是持续性的、互动性的意义构建，它帮助教师成为具有批判精神、反思意识的课堂实践的参与者。有意义的教师教育应能够帮助教师认识到现有外语教学的不足与局限，对“学者构建理论，教师消费理论”的观点提出质疑。同时，要帮助教师表达他们的个人观点，与他人进行经验交流，鼓励教师进行批判性思考，并帮助他们获取课堂互动分析技巧，从而理解课堂教学输入与互动的本质。

三、“后方法”教师的困惑与挑战

在经历了长期的对最佳教学方法的寻找后，越来越多的教师发现任何一种新的教学方法的尝试都是徒劳的，“后方法”教学似乎为目前外语教学的困境带来了可行的解决方法。然而，在真实的课堂教学中要想把“后方法”教学运用到课堂实践中，教师就面临着多种困难和挑战。

“后方法”教学赋予了教师多元的角色以及极大的自主。在真实的课堂实践中教学自主使教师不需顾虑自身的课堂实践是否与专家、学者的观点相一致。“后方法”教师得到了极大的空间，使他们能够基于自身经验去构建课堂教学实践。然而，传统的方法论教学模式使教师角色边缘化，教师不过是教学方法的执行者。同时，固有的教师教育模式仍然以方法为导向，教师成为了理论知识的被动接受者，教师的个人认知、实践技能被忽视。一旦遇到教学问题，教师总会试图去寻找权威的答案，而忽略了自身解决问题的实践技能。

其次，在真实的课堂实践中，教师已然面临着来自多方面的约束，如政策法规、教学大纲、教材等。事实上，我国教师并没有制定教学大纲或编撰课本的自由。换言之，教材和教学大纲在授课前已经由学者、专家按照特定的教学模式、方法编撰好，其为授课教师提供了一个较为详细的教学计划，包括授课内容、教学方法、步骤等。因此，教师在课堂教学中并不能完全实现依据特定的教学环境制定相应的教学策略。此外，以考试这种单一的测试手段检测学生无疑也阻碍了“后方法”教学的实现。在我国外语课堂中，学习者的学习动机仅仅来源于考试的压力，而帮助学习者通过考试无疑成为大多数外语教师的授课目的。而在这样的教学环境下，以通过考试为目的的外语课堂或多或少限制了教师的教学自主，也直接或间接影响了教师教学策略的制定。

“后方法”教学具有一定的批判精神，使人们清楚地认识到过往教学方法的局限性，为我国学者、教师重新审视当前外语教学现状提供了新的视角，也为教师的自我发展、自觉能力的培养提供了新的平台。然而，“后方法”教学在帮助我们解决问题的同时，也为我们带来了新的挑战与难题。在现有外语教学体制下，部分教师过于依赖“权威”，也缺乏成为理论研究者、生产者及实践者的能力和自信。此外，基于我国授课教师尚不能自由制定教学大纲、编选教材，教师自主受到了极大的限制。同时单一的测试手段以及全国外语普测这一现状也使部分教师向考试屈服，从而使课堂教学成为以测试为目的的外语教学。可见，要真正成为一名“后方法”教师，把“后方法”教学原则应用到课堂实践中，我们还有一段很长的路要走。

————————

参考文献

[1] Crandall，J.A.Language Teacher Education[J].Annual Review of Applied Linguistics，2000（20）.

[2] Cunningham，F.M.Reflection Teaching Practice in Adult ESL Settings[J].ERIC Digest，2000.

[3] Kumaravadivelu，B.Understanding Language Teaching From Method to Postmethod[M].New Jersey：Lawrence Erlbaum Associates，Inc.Publishers，2006

[4] Borg，S.Teacher Cognition in Language Teaching：A Review of Research on What language Teachers Think，Know，Believe and Do[J].Language Teaching，2003（32）.

[5] Pennycook，A.Critical Moments in a TESOL Praxicum.In B.Norton & K. Toohey（eds.）Critical Pedagogies and Language Learning[M]. Cambridge，England：Cambridge University Press，2004

[作者：李楠楠（1981-），女，天津人，天津理工大学外国语学院讲师，硕士。]

【责任编辑  白文军】