美国教师培训质量评价模式及启示

姜涛 蔡培阳 郑薇薇

美国有三种影响较大的教师培训质量评价模式：水平模式从五个层次收集说明培训质量的证据、多站点模式应用多层线性模型技术证明培训的实施质量、行为学模式关注培训者与学员间的协调行动对本地教学改革的适宜性。上述模式从致力于有限的目标、建立跟踪机制、完善分工机制以及灵活应用评价手段等方面，为我国教师培训项目的设计、实施与评价提供了一些启示。

教师培训  评价  水平模式  多站点模式  行为学模式

为帮助教师应对复杂的工作情境、实施有效教学以促进学生发展，我国重视教师培训工作，并对培训的模式、内容、管理、机制、策略及存在问题有较多研究，但在如何评价培训质量上缺乏有效手段。世纪之交以来，美国学者开发了多种培训质量评价模式，对我国有一定的启示。

一、水平模式的起源、信念、框架及特点

水平模式的主要开创者是柯克帕特里克（Donald L.Kirkpatrick）和古斯基（Thomas R.Guskey）。古斯基持有这样的信念：好的评价未必是复杂的，因此水平模式并不试图证明培训质量，而只是收集说明培训质量的证据[1]。这表明它是一种质性评价，其评价框架如表1所示。

表1  水平模式评价框架[1]

其主要特点如下：第一，各级评价的关注点不同，水平1关注教师进修体验，水平2关注教师学科教学知识进步，水平3关注学校支持力度，水平4关注教师的课堂教学是否发生了变化，水平5关注学生学习能力、成绩、态度是否发生了积极变化;第二，评价的落脚点放在培训对中小学生学习结果的影响上，这是说明培训质量的根本证据[1]。水平模式对各水平等级进行了清晰界定，并给出了证据类型和收集方法建议，可操作性较强，在教育评价领域有较大影响和广泛应用。

二、多站点模式的起源、信念、特点及实施程序

1991年，西纳科雷（James M.Sinacore）和图尔平（Robin S.Turpin）首次提出“多站点评价”概念，即与多个站点有关的评价活动。该模式在教育领域的第一个经典案例出现在2000年，由苏波维茨（Jonathan A.Supovitz）和特纳（Herbert M.Turner）共同开发，它是针对美国国家科学基金会第一批“地方学校整体改革提案”（The Local Systemic Change Initiative，简称LSC）所做的质量评价，该提案包括72个子项目，分别在不同的站点（指学区）实施。

该模式持有下述信念：它比单一站点评价更有价值，因为它既提供了干预的整体信息又能深入调查不同站点干预的差异;它的结论更可信，因为它使用大样本并且其干预情境更具有多样性;它的成果更丰富，因为在不同情境中的对比更有助于提炼经验和策略以应对多样化的情境，并且呈现出最佳的实践范例[2]。

其主要特点如下：第一，它适用于多个项目的整体评价;第二，在享有共同目标的基础上，它不限定各项目所属的学科;第三，它是一种试图证明培训质量优劣的量化评价。

实施多站点评价需要设定结果变量和预测变量、开发信息采集工具和确定统计手段。在苏波维茨等的案例中，他们对不同学区的24个项目进行整体评价，为此设定了探究教学实践和探究课堂文化2个结果变量;教师基本信息、教师改革态度、教师知识储备、校长支持、教师资源条件和学校资源条件6个预测变量，并使用问卷来收集数据。由于预测变量中的前5个属于个体特征层级，第6个属于学校情境层级，研究者因此采用多层线性模型技术处理上述具有嵌套关系的数据，发现参加培训时间较长的教师在2个结果变量上的进步都显著优于其他教师，这就证明LSC有良好的实施质量。他们还发现学校的贫困生情况、教师知识储备和改革态度、校长支持等对结果变量有较大影响[3]。多站点模式能在一定程度上论证培训质量的优劣，挖掘培训质量的显著影响因素，为相关部门决策提供依据，因而在教育评价领域亦有较大影响和一定应用。

三、行为学模式的起源、理念、框架及特点

1997年，美国太空总署、国家海洋和大气局、国家科学基金会联合开发了“造福环境的综合学习和观察”（Global Learning and Observations to Benefit the Environment，简称GLOBE）课程计划，该计划在全国范围内实施，首先进行教师培训，随后教师返回学校从事课程教学。坦普林（Mark A.Templin）和邦博夫（Ruth Bombaugh）受邀开发了针对GLOBE的“行为学”评价模式。

该模式融合了“情境”及“批判”两种视角，其关注点在于培训者和学员要通过持续性的协商和合作，使培训能够适应当地需要[4]。其评价框架如表2所示。

其主要特点表现为：合作性、行动性、反思性、情境性。该模式关注培训过程，培训者要倾听学员呼声，与学员在6个行为领域中合作，为此共同对12个潜在的冲突或误解领域（即协商议题）进行一一探讨，每一个协商议题因此协调了学员随后的行动。培训者与学员都在行动中做批判性反思，对专业学习活动做即时调整。同时，协商和行动是情境性的，目的在于适应当地的教学改革需要。评价者则收集学员行为信息，从事“反思问题”分析，对培训质量做质性评价。该模式的视角和框架新颖，但工作负担较大，实际应用案例较少。

四、对我国教师培训及评价的启示

我国重视教师培训工作，在国家层面，中央财政每年投入数亿元支持“国培计划”;在地方层面，以全体教师为目标，以骨干教师为重点的继续教育亦耗资不菲。然而，部分培训也存在方式不当和效果不佳的问题。如何提高培训的设计和实施水平？如何评估培训质量？美国的相关研究提供了一些有益启示。

1.培训应致力于有限的目标，建立跟踪机制并完善分工机制

（1）培训宜设定有限的目标

美国LSC和GLOBE的目标都是促进探究教学。从实践经验上看，负载过多目标的培训难免会使培训者与学员顾此失彼、浅尝辄止，而有限的目标则使培训重点突出，可以切实解决某个实践难题。

（2）培训宜建立跟踪机制

我国教师在享有进修权的同时，并不一定要承担相应教学改革义务，这是造成培训效果不佳的一个主要原因。跟踪机制明确督促教师在其执教班级中进行教学改革。评价者从进修教师所在学校网站上收集相关改革信息，对课堂教学做现场观察，可使学员明确其改革义务，积极进行改革实践。

（3）培训宜完善分工机制

培训的组织、实施涉及众多机构和个人，容易出现各方职责不清，项目运作随意的现象。在不同地区进行的大型培训，尤易出现各子项目质量良莠不齐的现象。美国聘请外部评价者进行客观评价的组织策略，使资助者、培训者和评价者各司其职，实现力量整合服务于学员。就我国的情况而言，可借鉴引入外部评价者制度（确立准入资格、产生方式及职责），完善学员筛选、组织、核查工作，完善培训者资格认定工作以及培训机构计划主管职责等。在明确的分工机制下，责任到人，共同对培训质量负责。

2.培训评价具有迫切性和实践应用中的灵活性、可变性

我国的培训评价，多表现为培训结束后由培训方实施的现场或网络问卷调查，其内容多为学员对课程设置、教学质量、饮食、交通和住宿等的满意度，这种调查难以提供学员学科教学知识增长、课堂教学变革以及学生学习变化等方面的深层次关键性质量信息，因而对培训效果如何，利益各方各执一词，难以评判。

有鉴于此，实施科学的培训质量评价刻不容缓，其必要性表现在以下方面：其一，评价压力会使培训者从“我想做什么”的迷思中走出来，开始考虑学员需要什么、教学实践需要什么、学生学业进步需要什么等根本性问题;其二，评价提供了培训质量优劣的证据或证明，从而为经费拨付额度和方式提供依据;其三，评价发掘了培训质量的显著影响因素，不仅有利于改进原有评价框架、促进评价研究发展，也有利于后继培训的设计与实施。

评价应用具有灵活性。如果资助方关心是否有证据表明培训对教与学产生了积极影响，以及后继培训可在哪些方面进行改进，水平模式和行为学模式都可对此作出回答;如果资助方关注培训过程，力图协调培训者和学员的行动，从而在计划实施中即为其成效奠定基础，则行为学模式更为适用;如果资助方的意图是要切实证明大型培训的整体质量，则多站点模式更为适用。

评价应用还具有可变性。其一，评价者可根据特定关切调整有关评价方式，如做多站点评价，当资助方还要求评估子项目质量时，评价者可对各子项目从特征、实施和结果等方面进行比较，作跨站点的评价活动以提供各项目的一些质量信息;又如当评价者不拟使用多层线性模型技术时，也可应用回归分析或协方差分析探索变量间的关系;其二，依据我国学者对培训质量影响因素的研究成果和有关项目目标，上述评价方式所涉及的水平等级、自变量及因变量、行为领域及协商议题都可重新设计以适应具体项目的评价需要。

深化培训质量评价工作，有利于资助者发挥监督作用、培训者关心教学实践难题、学校激励教师改变教学实践。

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参考文献

[1] Guskey，T.R.Does it Make a Difference？Evaluating Professional Development[J].Educational Leadership，2002（6）.

[2] THE WORLD BANK.& Carleton Universtiy.Approaches to Development Evaluation：Multi-site Evaluations[EB/OL].https：//communities.usaidallnet.gov/fa/system/files/Multi-Site+Evaluations.pdf. 2013-12-05.

[3] Supovitz，J.A.& Turner，H.M.The Effects of Professional Development on Science Teaching Practices and Classroom Culture[J]. Journal of Research in Science Teaching，2000 （9）.

[4] Templin，M.A.& Bombaugh，R.An Innovation in the Evaluation of Teacher Professional Development Serving Reform in Science[J].Journal of Science Teacher Education，2005.

[作者：姜涛（1971-），男，江苏徐州人，台州学院物理与电子工程学院副教授，博士;蔡培阳（1963-），男，浙江台州人，台州学院物理与电子工程学院副教授;郑薇薇（1978-），女，浙江台州人，台州学院物理与电子工程学院助理研究员，硕士。】

【责任编辑  郑雪凌】