师德之“界”与“线”

于小艳 陈安娜

对师德概念的模糊认识导致师德的边界不清，而相关制度的制定对这种模糊起到推波助澜的作用。《中小学教师违反职业道德行为处理办法》、《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》是规范教师道德的制度性文件。其自身的制度德性影响着文件效力的发挥。上述两个文件对师德做出的禁止性规定，其内容既包括师德底线，也包括《刑法》、《妇女权益保护法》等规定的法律红线，是对本已含混不清的师德范畴的进一步模糊。师德规范性文件的制定须区分道德和法律的不同，使教师的道德和教师职业道德泾渭分明并强化教师工作的专业特性。

师德  红线  界限  制度德性  教师职业道德

一、师德概念模糊之困境

“德”作为一个政治范畴和道德范畴是在周代出现的，而道德是一种约定俗成的习惯性规则，是在长期的社会实践过程中逐步形成的社会共识。师德具有形成性和发展性，关于“师德”的概念并没有一个统一的指称，主要有三类观点：其一，认为师德是教师职业道德的简称，如：《教育大辞典》（1990年版）就把师德解释为“教师”职业道德的简称，指教师进行教育教学工作，处理各种关系、问题应遵循的准则和行为规范。其二，认为“师德”即教师个人的道德。如：《语言大典》（1990年版）对师德的解释为：“师德，教师的道德。”两大词典在师德概念上的分歧助推了第三类观点的产生：认为所谓师德，乃教师之德，即“师德”既可以指教师职业道德，也可以指称教师道德。清华大学钱逊教授认为：“狭义的师德是指教师的职业道德，广义的师德是指对教师个人道德的全面要求。”[1]这种观点把师德的内容分为两部分——教师的道德和作为教师的道德，前者指教师作为个体的人的修养，后者指因教师身份特征而应具备的道德。将“教师的道德”与“作为教师的道德”同时纳入师德概念中，这种界定方式是较为全面的，但也折射出我国师德问题的尴尬境地。

我国师德问题的尴尬境地表现为传统师德下的“职业性缺失”与“崇高化估计”的矛盾冲突，包含两个方面：一是因师德“职业性”的缺失致使师德划分的逻辑起点缺失，二是因师德边界不清导致社会对师德给予过高期望。一方面，我国传统师德就其产生过程来说，属于“经验”范畴。从认识论的角度看，这是从感性认识到理性认识的过渡，符合人类认识的基本规律[2]。然而遗憾的是，这种通向理性的过渡目前仍然未完成。与此同时，传统师德存在着职业特点不明显和代表性不强等弱点，“其要求大多停留在良好的个人道德修养上，而职业道德要求则显得比较粗糙、抽象和一般，没能很好地体现出教师行业的特点”[2]，这便导致了师德问题因界定上的模糊而遭受许多非理性指责与侵犯。另一方面，我国传统师德存在着崇高化的倾向，任何有关高尚品德的认识都被理想化地附加在教师身上，使教师被迫“承受难以承受之重”[3]。现实中把“师德”泛化为“教师道德”不仅造成师德建设力不从心，同时也使很多教师谈“德”色变，对教师职业道德的立场和内容产生困惑乃至抵触情绪，损害了教师对职业的基本判断和信心。

二、师德概念模糊的制度归因

把“师德”泛化为“教师道德”并过分“崇高化”，有历史和现实两层因素。从历史层面来看，我国一直有尊师重道的传统，古代的教师被置于与“天、地、君、亲”并列的地位，并享有“德高为师，身正为范”的美誉，教师被看作道德的守护者和化身。在教育实践中，一方面，教师道德对教育对象的成长具有重要的引导作用，因此社会也就对教师提出了较高的道德要求。另一方面，“道德并非人类生活的一种‘自然特性’，因此需要制定并强加于人们一种全面的整体性道德规范，这种道德规范应当是一种能够强迫人们遵守的依附性行文规范”[4]。教育行政部门为了落实和提升师德出台了相关规范师德的制度。但是这些制度往往因种种原因存在模糊性有余而合理性、规范性不足的现象。正如罗尔斯曾言：“离开制度的正当性来谈个人的道德修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求，那只是充当一个牧师的角色，即使个人真诚地相信和努力遵奉这些要求也可能只是一个好牧师而己。”[5]

制度的本意是为师德划出一个界限约束教师群体失范的行为。衡量制度德性的标准有两个：（1）制度德性的“制度属性”。制度的内在属性要求制度德性应具备权威性、强制性、直接性、可操作性等特点。（2）制度德性的“道德属性”，即制度应具备内在自觉性、示范性、批判性、超越性等特征。一方面应该具有道德上的诉求，另一方面得到道德上的支持。制度德性要为制度本身的正当性、合法性提供伦理支援或道德辩护，同时要为社会公民实现个体权利和自由提供公正的制度安排、制度调整和制度保护[6]。

《中小学教师违反职业道德行为处理办法》（下文简称《办法》）和《教育部关于建立健全高校师德建设长效机制的意见》（以下简称（《意见》）两份文件都规定“对教师收受学生礼金礼品等财物的行为，依法依规给予处分、撤销职务、解除聘用合同或者开除”，而具体的财务标准却没有进一步规定，导致部分学校出现极端情况——教师在教师节竟然不敢接受学生送来的一张小小贺卡。表面上，收取礼品的风气是遏制了，但是事实上，师生间纯洁的关系也因制度的不完善被质疑、否定、甚至异化了。更有甚者，有些教师因为“一刀切”思维惧怕两个文件规定的“对学生实施性骚扰或者与学生发生不正当关系的”将视情节轻重给予处分而刻意疏远学生。不与学生沟通，如何了解学生？显然，文件的预期与现实情况出现偏差。由此看来，要制止师德下滑，既要求教育行政部门要“有所为”，制定相应的措施与规范，又要“有能为”，能让所颁布的政策显示其德性，真正发挥积极的作用。

三、师德红线和师德底线关系之辩

师德底线是师德的“最低界限”，是教师道德规范最低限度的行为基准线。理想化的师德底线要求首先满足“底线伦理”。底线伦理（rudimentary ethics）指人人都应当遵守的最起码的社会规范伦理，具有最广泛的可行性和可接受性，是社会良序、人际合作最基本的伦理需要[7]。本文的师德底线是指全体教师都应当遵守的最起码的维持社会良序、人际合作、学生发展的理想化的行为准则，并以此为参照讨论其与引发热议的“师德红线”间的相互关系。

教育部颁布的师德红线与师德底线可能构成的关系有三种：一是师德红线等同师德底线。教育部颁布的“师德红线”等同于理想化的师德底线，无论是教师群体抑或是社会效益都会得到最优化。二是师德红线僭越师德底线。教师既是学生的“老师”，也是社会中的普通成员。师德红线过分地超越师德底线，是对教师职业身份的过分苛求和对教师群体的不公正对待。三是师德红线落后于师德底线。对社会而言它无法真正保障师德客体（学生）的利益，对教师而言无法有效规范师德主体（教师）的行为。为尽量避免后两种状况的发生，亟待提升制度的合理性，使制度具备德性。

从传统下师德的“崇高化”到当下出台的师德红线，师德底线不断受到制度的冲击。《意见》和《办法》中均明令禁止“索要或收受学生及家长的礼品、礼金、有价证券、支付凭证等财物;对学生实施性骚扰或与学生发生不正当关系”。从内容上看，前者的内容和《刑法》第一百六十三条关于非国家工作人员受贿罪及第三百八十五条有关受贿罪的规定“索取他人财物或者非法收受他人财物”“索取他人财物的，或者非法收受他人财物”有重复。拒收礼品礼金规章的出台无疑给了试图通过钱权交易而滋生腐败的个体一定的行为约束，但由于规章并没有详细说明所收礼品的界限，导致规章在现实执行中倍受争议。另外，关于后一项内容，《妇女权益保护法》中明确将“性骚扰”写入法律第四十条：禁止对妇女实施性骚扰。受害妇女有权向单位和有关机关投诉。一方面，将《刑法》、《妇女权益保护法》规定的内容写入师德红线，是将师德和对普通公民的道德要求做一致化处理，导致师德红线在内容上落后于师德底线。学校是社会的一个子系统，包含的社会关系各种各样，如此趋势下，是不是要把和学校教师相关的全部法律关系都写进师德规范文件？大而全的禁止和一纸空文的距离并不遥远。没有明确区分的规则是对“底线伦理”的模糊，其后果是让师德底线一降再将，不仅使师德规范走上无教师特色的风险，也无法真正约束教师的失范行为。

师德红线模糊了法律与道德的界限，也使师德边界含混不清。法律主要解决“禁止”什么的问题，带有强制性;道德主要解决“应该怎样”的问题，带有倡导性[8]。两种问题的解决路径也就不相同。“禁止”性的东西应该交给司法去解决，“倡导”性的东西则应该交给行业自律组织去解决。师德作为道德，本身有其内在的生成机制，是教师对道德进行深刻感知、体悟、践履的过程。把师德问题交给行政来禁止，把已经存在于法典的内容写入师德规范，不仅使制度越界显得不伦不类，而且对于禁止师德失范作用不大，一定程度上浪费了行政资源。

四、师德红线下的师德边界划分

教育部出台的师德红线一定程度上是对教师的道德底线禁令。底线对教师行为有事先警醒作用。由于底线之存在，教师实施的行为都会受到“底线”潜在的心理提示和道德告诫。而从多维度的视角，行政束约下的制度红线在边界划分上并不明确，甚至将底线与边界二者等同。在伦理场域中，“底线”与“边界”同属规范主体行为的界限概念，两者相互区别又相互联系。一方面，“底线”与“边界”分别规制主体行为的不同层面。“底线”是行为主体需践履的可行的准则或规范，“边界”是一个有待规制的宽泛的界限，是尚未现实化的潜在界限[9]。另一方面，适度的“底线”与“边界”共同生成合理的伦理生活秩序。“底线”与“边界”间并非是消解与克服的对立，而是吸收与融合的共存。在道德规范的制定中，只有能以有所坚守的底线去把握规范的边界，方能生成合理的道德伦理秩序，延展正当的伦理场域界限。师德行为要求在一定界限之内，这个界限应既包括可行化的底线界限，又包括潜在化的边界界限。而现实出台的制度红线缺失两者的融合，对师德规范的边界问题须进一步厘清。

“有边界才有伦理秩序，而无条件的自由则是绝对束缚。”[10]师德的边界指教师道德上的伸缩界限，师德边界具有功能的双重性，既直接关系到教师道德规范制定的科学性、合理性与使用的适宜性，又间接影响教师对规范的认可与内化。边界模糊抑或延展都将引起社会整体负效应，边界模糊易导致教师的行为践履呈现道德真空，而过度延展又使教师对规范失之认同，不可避免地导致利益群体间关系紧张。唯有合理适度的师德边界，出台的师德红线方能被教师接受从而自主调适其道德行为。

师德是社会公德在教师身上的具体体现，是一般中的特殊关系。教师应有作为普通公民的公德，同时也应该有作为教师的师德。而后者，是师德边界讨论的内容。在划定师德边界时，应注意三个问题：首先，区分道德和法律的不同，避免用法律代替道德。法律是支撑和规范道德行为的一种他律的手段，而不是道德本身。我们既反对道德与法律各行其是，也不赞成两者不加区分地混合。将法律规定写入师德规范，用法律强制力规定教师“不能做什么”而不是提倡教师“应该做什么”，其本质是对师德红线“制度德性”的扭曲误解，也是对师德界限的混淆和贬低。其次，应区分师德是教师的道德还是教师的职业道德。教师个人道德与教师职业道德是有差异的，教师的个人道德是教师作为社会普通公民体现的道德，属于一种私人道德，可以有境界的高低与偏好的不同。在师生比居高不下的情况下，教师与学生的相互交往日渐式微，学生对教师的个人道德了解甚少，教师对教育对象的影响往往出自于其职业身份。这要求教师的职业道德需要起码的道德规范，以规避教师出现道德行为偏差的风险。再次，师德边界应强化教师工作的专业特性。师德规范的意涵，不是一般道德在教育行业里的简单演绎和生搬硬套，而应体现规范文件对教师行业的针对性，使师德规范具备独特性和不可替代性，使师德真正成为基于教师职业的行为规范。

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参考文献

[1] 张昆.浅析情感因素在师德建设中的作用[J].佳木斯大学社会科学学报，2003（4）.

[2] 徐廷福.论我国教师专业伦理的建构[J].教育研究，2006（7）.

[3] 张祥云，师德的责任：难以承受之重——中西文化比较的视野[J].现代教育论丛，2014（4）.

[4] 张成岗.鲍曼论“后现代伦理危机”及“后现代伦理学”[J].哲学动态，2005（2）.

[5] [美]约翰·罗尔斯.正义论[M].上海：上海译文出版社，1990.

[6] 李仁武.制度伦理研究：探寻公共道德理性的生成路径[M].北京：人民出版社，2009.

[7] 马唯杰.底线伦理还是美德伦理？——兼论高校德育的价值取向[J].现代大学教育，2005（3）.

[8] 郭文婧.师德建设仅靠“划红线”还不够[J].资源与人居环境，2014（7）.

[9] 杨竞业.从底线到边界：伦理场域的界限及其建制[J].东北大学学报：社会科学版，2013（3）.

[10] [法]莫里斯·梅洛-庞蒂.哲学赞词[M].杨大春，译.北京：商务印书馆，2000.

[作者：于小艳（1979-），女，陕西商洛人，华南师范大学《现代教育论丛》编辑部编辑，华南师范大学教育科学学院在读博士研究生;陈安娜（1990-），女，广东潮州人，华南师范大学教育科学学院在读硕士研究生。]

【责任编辑  郑雪凌】