人本心理对家庭教育的启示探析

宋馨芳

摘 要：我国自古以来就非常重视家庭教育，近年来，家庭教育更是提升到了法律和国家层面，强调家庭教育的重要性。以人本主义心理学的理论为基础，从需要理论、人际关系和以人为中心三个方面，阐述家庭教育的方法、原则和思想。

关键词：人本心理；家庭教育；启示

一、人本心理学概况

十九世纪末到二十世纪前中期，在美国心理学界行为主义和精神分析占据着绝对的主导和统治地位，分别被称为心理学的第一势力和心理学的第二势力。二十世纪五六十年代，一种新的心理学思潮运动应运而生，它既反对行为主义的机械环境决定论，也反对精神分析学派的生物还原论，它继承了西方人道主义和人性论的传统，吸收现象学和存在主义哲学思想，并以此为哲学基础形成了区别行为主义和精神分析的人本主义心理学，即心理学“第三势力”。

人本心理学主张研究人的本性、需要、潜能、意志、价值、创造力和自我实现等。他们对人性的看法非常乐观，认为人的天性是善良的，都有积极的、正向的、朝向自我实现的趋向，都向更好、更成熟的方向发展。亚伯拉罕·马斯洛和卡尔·罗杰斯认为是人本心理学派的杰出代表，马斯洛被誉为“人本心理学之父”，戈登·奥尔伯特、罗洛·梅、哥尔德斯坦、安吉阿尔、墨菲、布根塔尔等也是人本心理学重要的代表人物。

二、家庭教育的含义

在教育史上，夸美纽斯第一次把早期家庭教育正式列入教育体制之中。1632年的《大教学论》提出了一整套学制。他认为，人出生后应有24年的学习时间，按照年龄他将这个时期分为四个阶段：婴儿期、儿童期、少年期和青年期，并为每个阶段指出了相应的学校，即母育学校、国语学校、拉丁学校和大学。母育学校是0～6岁的婴幼儿对应的学校，由母亲进行家庭教育。1633年出版的《母育学校指南》，后改名为《幼儿学校》，专门阐述学龄前儿童的家庭教育问题。

《中国大百科全书》把家庭教育界定为：以家庭为教育场所实施的教育活动，尤其指父母或其他年长者在家庭内自觉地、有意识地对子女进行的教育。这种教育对儿童、青少年的社会化有重要的影响，是一个国家和社会整个教育事业的有机组成部分，是学校教育、社会教育不可或缺的支持力量。[1]

《辞海》界定的家庭教育为：父母或其他年长者在家庭中对儿童和青少年进行的教育，有时也指年轻一代在家庭中对年长一代施加的教育影响。[2]

《教育大辞典》中对家庭教育的解释是：家庭成员之间的相互影响与教育，通常指父母或其他年长者对儿女辈进行的教育。[3]

对于家庭教育，可总结为：（1）广义上家庭教育是家庭成员之间的相互影响，既包括长辈对晚辈的教育和影响，也包括晚辈对长辈的影响，还包括同辈之间的相互教育和影响；既包括有目的、有意识的教育，也包括无目的、无意识的影响。（2）狭义的家庭教育特指以家庭为场所，长辈对晚辈进行的有目的、有意识的教育，尤指父母对子女的教育。（3）家庭教育对孩子成长的作用是基础性和关键性的，并且孩子成长的不同阶段，家庭教育的重点和任务不同。（4）家庭教育是整个教育系统的有机组成部分，是孩子教育过程中不可或缺的重要环节。

三、人本心理对家庭教育的启示

1.需要理论

需要理论是人本心理学家马斯洛提出的。马斯洛将人类的动机视为由多种需求形成的层次性的系统，他将这个系统划分为五个层次，即生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要。他认为这五种需要是人的基本需要，是天生的、与生俱来的，是由低级需要向高级需要发展的。

对于需要马克思和恩格斯曾说：“整个历史也无非是人类的本性的不断改变而已”“他们的需要即他们的本性”[4]。可以将其概括为需要即本性，本性是变化的，需要也是变化的。

需要是发展变化的。埃里克森将个体的毕生发展分为八个阶段：第一阶段为婴儿期（约0～2岁），主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验着希望的实现；第二阶段为儿童早期（约2～4岁），主要是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现；第三阶段为学前期或游戏期（约4～7岁），主要是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现；第四阶段为学龄期（约7～12岁），主要是获得勤奋感，克服自卑感，体验着能力的实现……[5]埃里克森的理论不仅说明不同发展阶段需求是不同的，而且从普遍意义指出了一般情况下各阶段主要的需要和具体的发展任务。其次，对满足应该有更清晰、全面的理解。满足不是一个“全”或“无”的概念，正如马斯洛写道：“……造成这样的虚假印象：一个需要必须100%地得到满足，下面的需要才会出现。事实上，对于我们社会中的大多数正常人来说其全部需要都部分得到满足，同时又都在某种程度上未得到满足。”[6]之后，马斯洛又在《满足一个基本需要所产生的后果》中写道：“任何需要的满足，只要是真正的满足，也就是对基本需要而不是对神经症需要或虚假需要的满足，都有助于性格的形成。不仅如此，任何真正需要的满足都有助于性格的改进、巩固和健康发展。”[7]对于“真正”一词，马斯洛虽然没有做任何解释，笔者认为其中至少含有两层意思，可概括为“对”和“宜”。“对”就是在对的时间，以对的方式，满足对的需要。家庭教育是孩子受到的最初的教育，弗洛伊德和阿德勒都认为个体性格形成的最关键时期是五六岁前，这个阶段孩子更多的是受家庭教育的影响，能否正确满足孩子的需要，是家庭教育成功的关键。“宜”就是“有度”或“适可而止”，需要的满足既不能过度匮乏，也不能过分满足。过度匮乏和过分满足都会造成不良的后果。鲍姆恩（Baumrind）将家庭教养方式分为纵容型、专制型和威信型。他认为，纵容型教养方式是一种放任自流的教育方法。Maccoby和Martin将纵容型教养方式细分为溺爱型和放任型（也称忽视型）。溺爱型典型表现是对孩子照顾过多，对孩子的所有行为都持肯定态度，即使错误的行为也不干预和教育，在溺爱环境下成长的孩子总是以自我为中心，习惯把自己的愿望当成神圣的旨意，别人必须满足，在生活中只求索取从不付出，时刻期待着别人的给予和帮助，失去了独立性，一旦生活环境发生变化，就会陷入束手无策的境地，总是觉得世界亏待了他，长大后可能成为很危险的一个群体。在一份针对4000例青少年犯罪的调查中，发现16.3%的青少年犯罪都是接受溺爱型的家庭教育。华莱士将溺爱称为孩子发展道路上的“一个非常温柔的陷阱”，他接着解释说：“这是那些过分庇护孩子的父母辛辛苦苦亲手挖掘的，掉进陷阱里的孩子，由于被剥夺了犯错误和改正错误的权利，也失去了长大成人的机会。”因此，在家庭教育中，父母付出的同时，也要给孩子付出的机会，教育部2014年8月1日至20日发布对新版《中小学生守则（征求意见稿）》公开征求意见，其中增加了“积极承担家务”“热爱服务”等新内容。做家务成为小学生的“必修课”，这为家庭教育提供了很好的借鉴意义。忽视型典型表现是对孩子不闻不问，基本对孩子不施予任何照顾，这样的孩子也许从来不知道什么是爱、友善、合作和信任，长大后很难表现出愿意付出爱、善于与别人交往、乐于与人合作的行为，通常以一种冷漠的眼光看世界，生活在无际的孤独和寂寞中。根据美国心理学家莱因“存在等于被感知”的观点，这些没有“被看见”的孩子，无法感知世界带给他的爱，于是感觉没有任何的存在感，无法与世界建立具有建设性的联结，自然无法健康成长。忽视型的教养方式下成长的孩子很容易对生活和人生赋予错误的意义。2005年4月12日，《法制晚报》刊登北京师范大学5名学者对北京415名打工子弟学校的初中生和230名公立学校的初中生进行心理健康调查，发现两者存在显著差异，打工子弟学校的初中生心理问题明显较多，主要表现为适应不良、人际关系紧张敏感、对外界敌对等。其中对他人和外界的严重敌对是普通学校学生的12倍。溺爱和忽视是家庭教育中违背“宜”的兩大主要表现。

2.人际关系

马斯洛在《动机与人格》一书中用一章的内容介绍人际关系，他把他的心理治疗描述为“作为良好人际关系的心理治疗”，写道：“对于友谊、婚姻等的人际关系的最终分析都将表明：（1）基本需要只能在人际关系之中得到满足……”[8]其中有两个观点：心理治疗的前提条件——关系和人际关系的培训——治疗，可见在治疗过程中马斯洛对人际关系的重视。他的小组治疗，目的就是使患者学会建立更多的人际关系，并运用到日常生活中去，这一实践取得了令人鼓舞的结果。

人际关系，广义指人与人之间的关系，包括社会中所有人与人之间的关系及其一切方面；狭义指人与人在相互交往过程中所形成的心理关系。[9]金盛华对其定义为：人与人之间通过直接交往形成的相互之间的情感联系。[10]人具有社会性，在社会生活的过程中，必然产生人与人之间的交往，即形成人际关系。

荣格认为，要想充分理解儿童或是成人的心理，比个人主观更重要的是个人和他人的联系。阿德勒认为人生受到三大问题的约束，第二种是任何人都不是人类族系中的唯一成员，我们周围还有其他人，我们的存在和他们紧密关联。如果一个人孤零零地生活，想要独自面对问题，他必然会灭亡。他既无法维持自己的生活，也不能延续人类的生命。因自身的弱点、缺点和局限性，人们总要与他人联系在一起。大量的心理学研究表明，人际关系对人的身心健康、事业成功与幸福生活等有重要的影响。首先，人际关系是满足需要的基本条件，比如归属与爱的需要、尊重的需要等都只能在良好的人际关系中得以实现。其次，良好的人际关系是社会支持得以实现的条件。社会支持是指来自家庭、亲友和社会其他方面（同学、组织、团体、社区等）对个体的精神和物质上的慰藉、关怀、尊重和帮助。社会支持以及个体对它的感知影响该个体的心理适应性，尤其可缓和应激反应，帮助人稳定情绪，减少无助感，增强对自己应对能力的信心。[11]再次，良好的人际关系有助于社会促进。社会促进是指个体从事某项活动时，他人在场促进其活动完成，提高其活动效率的现象，也称社会助长。[12]最后，人际关系有助于人格的形成。新精神分析学派的心理学家沙利文认为，人格主要是由社会力量塑造的，而其中最关键的就是人际关系。人类有着强烈的与人交际的需要，如果长时间断绝与他人的联系，人格状况就会恶化。[13]

越来越多的研究表明早期的亲子互动模式对孩子的成长和发展有重要的影响。麦肯侬关于早期童年经验对人格影响力的研究做出的总结是：早期的亲子关系的行为模式，塑造一切日后的行为。鲍尔毕（1951）受世界卫生组织（WHO）的委托，对在非正常家庭成长的儿童和流浪儿做了大量的调查，在提交的《母性照看与心理健康》的报告中，结论是儿童心理健康的关键在于婴儿和年幼时期与母亲建立的一种和谐而稳定的亲子关系。[14]利波曼、道伊尔和马克维茨（Lieberman，Doyle，Markiewicz，1999）曾对541名9～14岁的儿童进行研究，发现父母与儿童依恋关系的质量明显在儿童与同伴的关系中得到反映，儿童与父母关系的连续有效性能够很好地预测良好的同伴关系。曾奇峰认为：“一个人的现实的人际关系，是他内在的客体关系向外投射的结果。”因此，家庭作为孩子最初的人际关系产生的场所，家庭教育应做好两项最基本的工作，即在亲子互动的过程中与孩子建立良好的亲子人际关系，及培养、发展孩子建立良好的、健康的人际关系的能力。

3.以人为中心

“以人为中心疗法”是罗杰斯创立和发展起来的，前期被称为“非指导性治疗”“当事人为中心疗法”，约于20世纪70年代初开始使用“以人为中心疗法”这一名称。

罗杰斯对人性的看法是积极的、乐观的，他认为人性本善，个体有着巨大的朝向自我实现、成熟和社会化的潜力，而且个体的潜能、个性与价值观都是独特的，因此要充分尊重每个个体的经验和感受。这一极具人本主义倾向的人性观为其以人为中心疗法奠定了理论基础。

罗杰斯认为，治疗的结果是：“他……变得越来越接近他真正的自己。他开始抛弃那用来应付生活的伪装、面具或扮演的角色。他力图发现某种更本质、更接近于他真实自身的东西。”在治疗过程中，他非常关注对坦诚、无条件积极关注和感情移入的理解，认为主要是这三个条件促进来访者心理成长。笔者认为这三个条件的实质目的有两个，即为来访者提供自由、安全、共情的良好气氛（环境）和为来访者提供必要的社会支持，让来访者正视自我的价值，从中获得成长的力量。咨询师并不给出直接的指导和方法，只是在咨询过程中对来访者进行适当的支持、引导和疏通，使来访者“不治而愈”。这种“无为”的思想正如老子所说：“故圣人云，我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”[15]

在家庭教育中，以人为中心启示我们：首先，要相信孩子具有积极向上的潜能，是一个具有建设性的个体。其次，家庭教育要以孩子为中心，这并不意味着让孩子养成自我为中心的人格，而是要尊重孩子的独特性，独特性体现在各个方面，如每个孩子与其他孩子都是不同的、独一无二，不同经济、地域、政治、文化背景下生活的孩子的特点不同，不同家庭环境中成长的孩子特点不同，不同发展阶段孩子的特点也不同等。2010年全国妇联等部委印发的《全国家庭教育指导大纲》中，其指导原则首先就是要坚持“以儿童为本”，这是前面提出的观点有力的依据。家庭教育中常出现一个现象，家长似乎为孩子付出了一切，但结果是根本无法达到预想的目的，而且孩子一点也不快乐。笔者认为其中的问题是家庭教育把孩子培养成“孩子成为他真正想成为的人”，还是“孩子成为你想他成为的人”，把孩子培养成父母想成为的人，其实质是孩子是父母“内在小孩”的反映，父母把童年时期“真实的自己”和“理想的自己”投射到孩子身上，对孩子进行所谓的“爱”，于丹教授把这种行为称为“非爱行为”，也有人称之为“假爱”，其结果不言而喻。以孩子为中心，就是让孩子成为孩子真正的自己。再次，要为孩子创造良好的家庭成长环境。我国幼儿教育家孙瑞雪在《爱和自由》中强调，父母的职责是用爱给孩子提供安全的环境，但至于如何探索世界，那是孩子的自由。早期童年经历对个体性格的形成有重要的影响，家庭是个体童年最重要的成长场所，良好的家庭环境对个体的成长作用巨大。斯卡（Scarr，1997）认为，在孩子养育中，最重要的不仅是父母特征和教养方式，还包括父母提供的环境等。美国心理学家Bronfenbrenner提出的社会生态学理论，将人的发展看成是人与社会相互作用的产物，他将社会生态体系概括为五个系统，即微小系统、中间系统、外部系统、宏大系统和长期系统，微小系统指儿童处于直接的、面对面水平的交流，此系统最重要的实现场所就是家庭和学校。即使其他系统我们也能从中看出家庭起着不可或缺的作用。因此，他描述了一个以家庭为中心的五阶段对孩子教育的干预计划，从生育前的父母准备一直到儿童12岁，作为父母需要做的事宜。可见，构建良好的家庭环境是家庭教育的重要课题，对孩子成长的作用不可忽视。第四，家庭教育过程中要坦诚、无条件积极关注和感情移入的理解。所谓坦诚，就是在家庭教育过程中，家长首先要做一个真实的自己。所谓无条件积极关注，就是对孩子的一切行为和想法都要无条件地接受和关注，但并不等于要认同孩子的一切行为。所谓感情移入的理解，就是设身处地地用孩子的眼光、站在孩子的角度看问题，深入体会孩子内心的感受和情感。陶行知说：“人人都说孩子小，谁知人小心不小，你若小看孩子，便比小孩还要小。”要“知小孩心”，可以这样描述“把自己当成孩子，把孩子当成自己，把孩子当成孩子，把自己当成自己”，“把自己当成孩子”就能够站在孩子的角度看问题，以孩子的姿态看待和理解世界；“把孩子当成自己”就能够想孩子之所想，急孩子之所急，更好地满足孩子真正的需要；“把孩子当成孩子”就能够明确孩子与父母的界限，孩子就是孩子，不是父母的翻版或重演，不要试图永远控制孩子。分离是孩子发展必经的过程，无法替代或人为地更改，父母能做的就是在适当的时候让孩子长大；“把自己当成自己”就是父母在培养孩子的过程中，还是要做自己，不要成为“孩奴”，只有做好自己，才能更好地培养孩子。当与孩子建立真正的人与人、心与心的连接，家庭教育将会有意想不到的效果。第五，以人为中心，就是要坚持具体问题具体分析。没有根据孩子的具体情况进行教育，就会陷入以教育为中心的教育（为教育而教育）的误区。相对于此，我们提出以孩子为中心的教育，根据孩子的具体情况，制订相应的教育计划，两千多年前的孔子提出的“因材施教”早已给出了启示。心理学家维果茨基提出了一种科学的教育方法——最近发展区。他认为在教育中要考虑儿童的两个发展水平，一个是儿童此时此刻现有的发展水平，即儿童在不需要任何帮助的情况下能够独立完成任务的水平；一种是儿童的第二个水平，即在别人的指导下或借助别人的帮助才能完成任务的水平，这两个水平之间的差距称为最近发展区。据此，在家庭教育中，首先要具体分析清楚孩子现有的发展水平，家长提出第二个水平的任务，指导和帮助孩子完成，从而不断地推动儿童向更高的水平發展。