过程写作法在中学英语教学中的应用

李潇玲

在近几年的英语教学中，笔者发现英语写作教学一直是英语教学的薄弱环节，学生害怕写英语作文，教师怕教英语写作。透过现象找本质，我们发现：“学生怕写，教师怕教”的主要原因是英语教学遵循传统的教学方法——教师拟订题目、提出写作要求，学生按要求完成作文。按照这一模式教学和实践，存在的较普遍的问题是“学生作文成绩的高低取决于其模仿能力，模仿能力强，自然写作得分较高，反之则相反”。

在我国中学英语课程改革中，重点是改变传统的重语言知识、轻语言能力的倾向，改革的目标是培养学生灵活运用语言的综合能力，强调的是语言的“实践性”和“活动性”。根据课程标准提出的新要求，要按照课程标准的要求，实现写作教学现状的改变和突破，我们就要有一套发展完备的写作教学理论，以给我们提供理论依据和模式，从而更系统地指导教师转变日常写作教学中面临的严峻局面。从这个角度出发，教学理论中较著名的写作法有：过程写作法、体裁写作法、创造性写作法等，这些理论研究成果和实践体系，都为我们开辟了新的思路。因此，笔者就在日常教学实践中，对过程写作法的应用和理解谈谈自己的粗浅看法，与专家和同事们交流。

一、对过程写作法的理解

过程写作法是指在应用英语进行写作的过程中，通过准备、初稿、反馈、修改及定稿五个阶段的应用及实践，使学生在写作过程中掌握写作技巧，提高写作能力的写作教学方法。在这一写作方法中，把写作视为一个过程，而不仅仅着眼于最终的结果，注重在语言表达过程中学生的积极参与。它突出了学生的主体性和教师的主导性，以写促进听、说、读，全面提高学生语言技能；与此同时，以学生为主体的指导方式，使学生的情感问题和心态变化得到教师的关注，注重对学生作为成长个体的关怀与尊重。

这一方法正如新课程标准所说：培养学生的积极情感，如兴趣、动机、自信、意志及合作精神，帮助学生克服焦虑、过于内向、胆怯、缺乏学习动机等消极因素。

二、过程写作法的应用

笔者着重探讨过程写作法在中学英语教学活动中的实践思考，因此就自己的教学实践和学生的实际操作展开讨论。

根据实际教学的需要，笔者把写作过程分为三个阶段：写前阶段、写作阶段和后写作阶段。在实际过程中，这三个阶段是循环往复的，师生互动，贯穿始终。那么，在“过程写作法”的指导下，教师应该用什么方法帮助学生理解写作的成文过程，以及教师在各阶段的不同作用，都是我们关注的焦点。

1.写作前

在写作之前，教师应该结合作文题目，详细讲述写作的各个阶段，并且清楚地让学生知道应该准备什么，以克服传统家庭作业布置模式的盲目性和放任性，帮助学生养成良好的写作习惯。这个阶段要求教师事先做大量的相关准备工作，包括搜集素材、扩散思考、完善步骤，并且要考虑激发学生的写作热情和积极性的方式方法。

如：在写题目为“My best friend”的文章时，可以粗略地做一些提示或留做家庭作业，但如果做以下活动作为热身活动，指导过程就会更有趣。

（1）教师带来自己好朋友的照片，要求学生也带来各自朋友的照片，和学生一起介绍朋友。在这一环节，教师可以讲讲自己的朋友的故事，以启发学生各自的回忆，然后请学生介绍自己的朋友。

（2）头脑风暴，选定主题。

主题

我的朋友是谁？

的朋友的优点？

我的朋友的缺点？

为什么我们会成为朋友？

我和朋友之间记忆深刻的事情

……

（3）互相分享，借鉴主题。让学生分为不同小组，团队合作，根据各自带来的照片向对方讲述朋友的故事，可以描述相片的人物、事件、特点等，培养学生的表达能力。活动进行时，教师要提醒学生把谈话中提到的而没有列出的内容续写在表格之后。

（4）锁定内容，起草大纲。在小组讨论中，学生在教师的启发下，渐渐地展开思路，锁定主题，在相互提示下很快找到自己感兴趣的内容，为后来的提纲和起草提供足够的素材和很好的情绪氛围准备。

2.写作中

这一阶段是学生写作的核心阶段，作品在此过程中形成初稿，教师要提醒学生虽然这一阶段耗时比较少，但是初稿决定了成品的层次。在此过程中，学生需要对照写作提纲，逐一发散思维，这就要求教师对学困生进行个别的提示和辅导，并且给予范文以供学生提供指导，鼓励和肯定学生。教师努力在课堂写作中营造写作小组的合作氛围，共同分享准备的材料，鼓励同学之间互相帮助，教师可以倾听小组讨论，也可以主动地参与，遇到共同的问题可以及时讨论、辅导或纠正，在教师和同学的帮助和鼓励下，减少学生对写作的恐惧，促使学生以积极的态度顺利完成写作的全过程，尽力使写作过程进行得更顺利、更快捷。

3.写作后

这一阶段是学生提高的重要阶段，有效的批改是提高学生写作水平的重要环节。“过程写作法”倡导的批改则改变了传统的教师独自面对学生作业的单边主义局面，教师用以下的方式鼓励学生参与，培养学生在课堂的主人翁精神。如：

a.自批（self-editing）：教师设计几个问题，要求学生完成后回答以自检。如：

Is spelling correct？

What about ‘s’of nouns？

I have checked for verb in sentence.

Which sentence expresses the main idea？

Which sentences develop that main idea？

Is the tense correct？

自问自答过程中学生会在写作时就注意了以上几点，小问题做到自我纠错，提高了作文的质量，减少了教师批改的阻碍。

b.互批（peer conference）：教师设计问题指导学生从哪些方面入手，每次可以有不同的侧重点，例如：

Which sentence expresses the main idea？

Which sentences develop that main idea？

Is every verb in the correct tense？

Have you used the correct from of each tense？

这样可以在学生批改他人作品时注意以上几点，同时提醒自己是否已经做到。

c.面批：对于不尽如人意的学生作品，为了更直接更准确地了解学生的想法，教师可以和该同学面谈。在交流中为学生理清思路，当面提出的建议会更有效，更容易令学生领会，尤其对学困生效果很好。

d.集体讲评：对于共性问题，逐一批改效率低，讲评不失为高效的评改方法。提高学生的写作水平，讲评是不可忽视的重要环节。课堂讲评应该注意被讲评的文章的选择，选择要有目的性、针对性、代表性，要兼顾优秀、一般、较差，让学生学会比较，且注意优秀文章的模范性，调动学生的学习积极性，对照自己的作品，找出差距，为重写或下次写作做好准备。

三、过程写作法的实践总结

“过程写作法”试用过程中，学生反映写作原来也可以如此简单，他们学会了在活动中合作，学会了倾听和判断，不知不觉中在考虑问题、文章的结构及语言方面获得了提高。但笔者在实践操作中发现。

1.学困生进步不明显。过程写作法要求学生有丰富的想象力及课堂合作能力，但是学困生平时与优等生在学习方面接触不多，一方面由于自卑感，另一方面自暴自弃，不愿意接受同学的帮助。笔者尝试鼓励学困生在课堂上的微小进步，帮助他们重塑信心，敢于表达自己的想法，但是由于语言基础知识比较薄弱，不能用英语表达自己的想法。针对这一情况，笔者也针对性地适度降低要求，着重在训练学困生对基本词汇和句型的掌握能力，鼓励优等生帮扶学困生共同进步方面做更多探索。

2.学生认知有差异。由于学生间语言水平差异大，互评过程中部分学生都会对他人的建议提出质疑，这样可以促进学生学会思考问题，但是也有部分学生较真，偏离了互评的目的。而大部分修改集中在语言、语法方面，主题表达与结构方面的改动则相对较少。这虽然与学生的价值观、世界观有关，但提醒了教师要鼓励学生创新和思考。

3.评语不准确或含糊。学生由于不确定和质疑自己的能力，渴望教师给予一个评定，所以基本上互评为好。笔者试着将互评法达到最佳效果，做了以下努力。在实施互评法时，学生认为教师的参与评论更具指导意义，所以在安排互评时，笔者观察其进行情况，必要时直接参与他们的讨论（重在篇章结构的指导），并且评分标准可分为具体的几个项目（如词汇、语法、篇章结构、行文连贯、主题表达等）据此评分，学生一看分数便知自己作文的长处和短处。

“过程写作法”在引导学生完成写作过程的同时，同步训练了阅读、听说能力，明白了写作是听说读写综合能力的体现，增加了对日常语言积累重要性的认识，养成了良好的语言学习习惯，促进了外语学习各方面的综合发展。以上是笔者采用科学教育方法指导教学实践的一点探索和体会，还存在经验欠缺、方法不够妥当等各方面不足，希望在未来的教学中继续把坚持“以学生为主体”的指导思想融入教学活动的方方面面，真正让学生一起感受写作的快乐。