问题驱动教学，提高课堂效率

杨巧真

摘 要： 受传统教育理念和应试教育的影响，化学教学以传授知识为主，学生被动学习多，主动学习少，缺乏学习化学的兴趣，也使学生化学思维、化学意识和化学素养有所下降。作者认为要改变这一现状，应在教学中采取问题驱动教学法。

关键词： 化学教学 问题驱动法 教学方法

问题驱动教学法是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，是学科教学与现代教育信息技术整合的结果，它强调学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以探索问题引导和维持学生的学习兴趣和动机，创设真实的教学情境，让学生带着真实的任务学习，使学生拥有学习主动权。当前化学教学中强迫性的记忆、机械性的模仿和重复性的训练，使学生失去对化学应有的兴趣，我以为在化学教学中采取问题驱动教学法，可以有效改变这一现状。

一、创设情境，确定问题，驱动课堂教学

教育学和心理学研究表明：当学习材料与学生已有知识和生活经验相联系时，学生对学习才会有兴趣。因此，创设好的问题情境要从学生熟悉的现实生活情景和已有生活经验出发，这些问题对学生来说，难度处于“最近发展区”，绝大多数学生通过努力能解决。

比如，在《构成物质的基本微粒》的第一课，为了让学生理解物质都是由微粒构成的这一观点，我们可以提出问题：“物质是不是可分？是否可以无限可分？”因为学生已经有过分子、原子的早期知识，此时他们会有肯定或否定的猜测。再问：“空气能看到吗？能摸到吗？我们能感知到吗？”学生会说：“没有空气我们不能呼吸。”再问：“风吹到脸上我们有感觉吗？”学生异口同声回答：“能。”学生知道风是空气的流动形成的，那我们就可以引导学生得出，空气中有数不清的微粒在撞击我们的脸颊，从而得出物质是由微粒构成的结论。在让学生理解微粒是不断运动的这一观点时，利用刚学到的酚酞遇氨水变红的性质，可以这样创设情境：“人走过会留下脚印，微粒走过也会有迹可循，我们能不能捕捉到它的足迹呢？”这时学生的好奇心被激发，利用微粒是不断运动的，设计出一个由近及远的扩散实验，即滤纸条上氨水的扩散。学生带着这些问题观察实验、思考实验，给学生提供思考空间和自由度，发挥他们的思维创造力。

二、分析问题，驱动自主学习

自主学习是学习新知识的起始环节，是为上好课获得必要的知识准备，预习可提前感知教材，是学生自主学习加工处理教材的过程。其中主动性是自主学习的基本品质，表现为我要学，是基于学生对学习的一种内在需要。

任何一个尊重事实的人都不得不承认，学生正普遍处于一种“受逼”学习状态……为此，要让学习成为学生的精神需要，而不是外在压力，使学生从“受逼”学习状态中解脱出来，让学生从“要我学”转变为“我要学”，应成为教师努力的方向。化学教学现在有同步使用的导学案，如《原子》这部分的教学，我们可以引导学生课前阅读课本内容，浏览导学案信息，认真思考课本及导学案上的问题，如：原子内部有哪些粒子？每一种原子内都有中子吗？原子内有带电的粒子，原子带电吗？为什么？原子的质量和哪些粒子关系密切？等等学生自主学习并及时把自己的疑问记录下来，待老师在课堂上讲解时就可以及时解决疑问了。学生能从中获得成功体验，增强自主学习兴趣与信心，继而养成良好的学习习惯。

三、探究问题，驱动合作学习

合作既是学习的手段，又是学习的目的。培养学生合作学习能力，最重要的是培养学生学会合作。没有合作学习意愿和品质，就不可能有真正意义上的合作学习。

在问题情境中，当学生的思维遇到障碍，新知识可能与原有认知结构、思维方式和逻辑发生冲突而“百思不得其解”，便会与周围同学讨论交流。这时教师可作为讨论中的一员，给学生宽松的氛围、适时的诱导，使他们暴露真实的思维过程和内心体验。“鼓不敲不响，理不辩不明”，小组讨论交流中，最后必定会达成共识，使他们树立起合作意识。

合作学习的中心是学生，是学生之间的互动和交往，要实现有效的小组合作学习，教师必须扮演好学习促进者这一角色。比如，在《微粒的基本性质》一课中，当大烧杯罩住的两个小烧杯中有一个变红了，另一个无现象时，让学生分组讨论可能是什么原因导致的。有小组提出可能是大烧杯中有物质使小烧杯中的酚酞变红，也有的小组说可能是空气使酚酞变红，只是时间长一些，经过一番讨论思考，设计出实验验证各个猜想，最后大家一致得出正确结论。这样，思维的闸门一旦打开，便会产生“多米诺骨牌”效应，必将引发他们思维活跃，增强其思维的逻辑性、敏锐性、广阔性和开放性。思维就会逐渐由初期的“雾里看花”走向“朗朗乾坤”。

四、师生互动，解决问题，驱动拓展

课堂上充分发挥教师主导作用，对学生提出的问题适时“答疑解惑”；或者在学生讨论的基础上提出问题，“推波助澜”地把讨论引向深入；或者对学生的意见加以归纳和提炼，“画龙点睛”；或者对某些不正确的认识给予必要纠正和解释；或者对一些不全面的认识做一些必要补充。对互动成果，尤其对阐述观点进行系统概括；对提出的问题给予有说服力的科学说明；对未能说明的问题留待课后师生继续探讨；对有创见的学生给予勉励。

这样，学生在自主学习和创设情境中提出的问题，经教师因势利导地组织学生讨论猜想、合作探究，让学生在互动、探究的过程中解决了问题，比如，在铁丝的燃烧实验中，学生发现很多操作上的问题，老师可以在他们小组讨论时提供信息“铁丝在空气中不能燃烧，只能红热。铁丝是热的良导体，离开热源温度会迅速下降。玻璃不能骤冷骤热、易炸裂等”。这样学生就会理解原来铁丝末端绑一根火柴是为了引燃铁丝，等火柴即将燃尽时再放入氧气瓶中是为了防止氧气不纯，铁丝无法燃烧，铁丝燃烧时产物温度高，易使集气瓶炸裂，故而放少量水冷却等。有同学提出新问题：“为什么在伸入集气瓶内时，要由上而下缓慢伸入而不是迅速伸入？”一石激起千层浪”，学生的思维浪花再次被激起。

总之，在问题驱动下，自主学习和合作学习探究学习等活动有序开展，学生的学习方式发生了改变，能积极主动地学习。在一个个问题得到解决的过程中，学生对化学知识有了深层次理解，在思维逻辑性强、层次递进、连续问题链的驱动下，学生的思维不断展开并向深层发展，问题意识和问题解决的实践能力不断提高。在教学中，教师要花大力气引导学生生疑、质疑、释疑，培养学生创造思维能力，让“层出不穷”的问题生成智慧的火花，放出耀眼的光芒。

参考文献：

[1]赵莲芳.开展“问题驱动式”校本教研的策略[J].廣西教育，2011（16）.