阅读理解中的附带词汇习得研究概述

2015-09-10 07:22梁彬
考试周刊 2015年2期
关键词:阅读理解语篇

梁彬

摘 要: 本文从阅读理解中附带词汇习得的认知机制及其加强条件两个方面归纳和总结了国内外学者对阅读理解中附带词汇习得的研究。研究发现,尽管阅读理解中的附带词汇习得研究丰硕,但语篇特点对附带词汇习得效果影响的研究较为缺乏,不同语篇的特点如题材、体裁、生词量等因素,必然会对附带词汇习得造成影响。

关键词: 阅读理解 附带词汇习得 语篇

有学者(Lewis,1993)认为词汇习得是第二语言习得的中心任务,听说读写译等每项语言技巧都离不开对词汇的依赖(李红,田秋香)。然而,词汇学习因枯燥、规律性不强和易遗忘的特点,成为大多数外语学习者的障碍。因此,有些研究者另辟蹊径,试图通过研究附带词汇习得提高词汇学习效率。附带词汇习得(Incidental Vocabulary Acquisition)指词汇习得是学习者处理其他任务的一种副产品,学习者并未有意加工、记忆某些信息(Nagy,Herman,Anderson,1985)。附带词汇习得研究并没有将词汇学习作为一个独立的学习项目,而是融于英语学习任务中,有效地补偿了词汇学习费力、费时的特点。在附带词汇习得研究领域,据调查(盖淑华,2003),有关阅读促进附带词汇习得研究最多。本文拟对阅读理解中的附带词汇习得进行梳理,着重总结认知机制和加强条件两个方面。

一、阅读理解中附带词汇习得的认知机制

研究阅读理解中附带词汇习得的促发条件,首先要了解阅读理解过程。建构主义认为阅读理解不是被动的解码过程,而被看做是阅读者对文本进行积极的建构过程。阅读者根据自己的语言知识对文本信息进行提取、提出假设并不断进行验证,同时阅读者会运用自己的知识对文本信息进行补充。总之,阅读者会运用自上而下和自下而上的知识对文本进行处理(Brown & Yule,1983),以期达到理解的连贯。当理解出现断点时,读者会运用各种策略对信息断点进行修复。

如果造成理解断点的原因是词汇,读者就会对其进行必要处理,从而为附带词汇提供条件。因此,阅读理解障碍是促发学习者对生词注意的重要原因,注意对二语习得有重要影响。尽管词汇附带习得是处理其他任务的副产品,然而词汇附带习得并不一定是无意识学习,只是学习者没有刻意习得(王改燕,2010),注意可能是词汇附带习得的先决条件(Pulido,2007)。

阅读过程中的词汇障碍只是促发了学习者对生词词义的推测,学习者的主要目标是对文本内容进行修复,一旦理解完成,词汇学习也将终止。词义的推测并不等同于词汇的习得。

Rieder提出的聚焦充实理论充分说明了阅读理解中附带词汇习得的认知机制。聚焦与充实是阅读过程中词汇习得机制互为补充的两个方面。一方面,某一生词在文章中的显著性(内容方面或词形方面)、读者个人对该词的兴趣及其特定的阅读目的等,会确定他会用多大的努力推测该词词义,这是聚焦度。阅读障碍是在内容方面提高生词在文章的显著度,从而促发附带词汇习得。同时许浩在对初三学生进行有声思维的试验中发现,生词复现会使读者分配注意资源,从而关注该生词的语境意义和词汇的用法(许浩,2012)。生词的重复则在形式方面是提高了学习者对生词的聚焦度。

另一方面,读者的阅读策略、语言知识及背景知识决定了他能在多大程度上确定该词词义,这是充实度。阅读者根据已有背景知识和对现有文本的理解,推测生词的词义,填补文章内容的断点,使文本内容得以连贯。当他头脑中有关文章内容的理解达到足够具体的程度时(努力的经济性);或者当他已经利用了一切可以利用的信息资源时(资源的穷尽),推测词义的努力将会终止。因此,我们不能忽视附带词汇习得的前提。Laufer(1997)认为95%是一个底限,只有认识全文95%以上的词汇,学习者才可能读懂文章的60%。所以,这是阅读促成词汇附带习得的一个底限。词汇量大的学生往往能够充分利用语境提供的线索,猜出生词词义。

二、阅读理解附带词汇习得的加强条件

不能否认,附带词汇习得有其自身的局限和不足。学习者自身的学习兴趣、学习目标和自身的语言能力,都会制约附带词汇习得的效果。因此,在教学中,我们可以通过一些促进手段弥补其部分缺陷,达到增强其效果的目的。附带词汇习得的加强条件主要可以分为两类:语篇因素和注释方式。

大量研究采用控制语篇因素来促进学习者对词汇的记忆,例如甄别文本的视觉词汇(Pulido,2000,2003,2007;Pulido & Hambrick,2008;Rott,2000)、区分文本主题和语境(Ellis,2001;Robinson,2003;王平,2009)、目标词汇作强化处理(Hulstijn,1992;Hulstijn,Holander & Gridanus,1996;Rott,2005,2007;Alessi & Dwyer,2008)等,以最大可能地调动学习者的元认知技能和背景知识储备,使其在理解文本的进程中将有效注意力分配给语言形式。

研究表明,提供生词注释(可用旁注和尾注)不仅能提高学习者的阅读理解能力,而且能促进附带词汇习得(Hulstijn,etal.,1996)。有关注释的研究主要涉及两方面,一是注释的方式,注释可有两种形式:单项注释(或称定义性词汇表注释)和多项选择注释。单项注释即用同义词给出文章中生词的定义。多项选择注释是除了生词配有一个正确选项外,还有两个以上的干扰项,读者可根据上下文的意义推测出正确选项。Hulstijn(1992)、段士平和严辰松(2004)的实验表明,与有单项注释的文章相比,配有多项注释的文章更有助于记忆附带习得的词汇。然而在这种任务中,学习者有可能选择错误答案。Watanabe(1997)的研究表明,与无注释组相比,单项注释组和多项选择注释组都能更好地习得词汇,但单项注释组的词汇习得平均分稍高于多项选择注释组,二者差异不够显著,原因是多项选择注释组的学习者无法确认自己的选择是否正确。

另一方面是注释的语言,母语还是目标语。Jacob等人的研究证明一语释义条件同二语释义条件对习得不产生差别性影响。Laufer和Hill(2000)发现习惯阅读二语释义的学生对词汇的记忆要优于只查一语释义的学生。而Hulstijn和Hulstujn等人却发现一语注释相对于其他强化条件具有明显优势。

三、结语

本研究发现阅读理解中附带词汇习得的认知机制和强化条件都有了较深入的研究,相比较而言,阅读语篇对附带词汇习得影响研究相对缺乏。不同语篇的特点如题材、体裁、生词量等因素,必然会对附带词汇习得造成影响,这一结论给未来研究提供了方向。

参考文献:

[1]盖淑华.词汇附带习得研究概述[J].解放军外国语学院学报,2003(2):73-76.

[2]常乐,李家坤.元认知策略、听力理解和附带词汇习得的相关性研究[J].2009(6):50-57.

[3]王改燕.第二语言自然阅读过程中附带词汇习得研究[J].外语教学,2008(6):56-60.

[4]李红,田秋香.第二语言词汇附带习得研究[J].外语教学,2005(3):52-56.

[5]徐浩.阅读任务中附带词汇习得注意过程探索性研究[J].外语教学理论与实践,2012(2):48-53.

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