古诗教学的几点关注

刘莉

摘 要： 古诗教学必须在使学生正确朗读、理解诗意、熟读成诵要求的基础上，更多地关注学生的需求、文本的特点和能力的培养，擦亮学生发现美的眼睛，重视学生的主体性、自主性，培养他们自主探究的能力。

关键词： 古诗教学 学情 表达 审美

古诗作为小学阶段一种重要的文体出现在各个学段，对古诗教学也有一定研究，形成一定的模式：了解诗人，正确朗读；理解字词，疏通诗意；介绍背景，体悟诗情；感情诵读，背诵积累。基于这样的模式，一般古诗教学中，我们常能看到关于诗人简介的PPT，课前就写满诗意的学生课本，摘录着写作背景的教师预案，读读、讲讲、写写、背背就完成了一堂课的教学。当然，随着信息技术与学科的不断整合优化，课堂教学中更多地出现朗读时的音乐渲染，探究时的网络查询，但这些只是流于形式，改变灌输学生知识的方式，学生的语文学习能力并没有得到培养。光鲜外衣下的40分钟，就是把原本就会读的诗读得更熟；把原来就抄好的诗意和重点词意统统记住，应付情境性的课文内容填空就算是“有效”教学。反思之后，古诗教学应该更多地擦亮学生发现美的眼睛，注重培养学生的自主探究能力；关注学情、关注文本、關注表达，在教学中激发学生对古诗这种特殊传统文体的热爱，提高文化品位、审美情趣和语言文字运用的能力。

一、基于“学情”的能力提高

“走近诗人”是古诗教学的必备环节，通常是学生预习单上的固定内容。学生借助网络或工具书，搜集、摘录相关信息，作为课堂交流的内容。在这样的信息搜集过程中，学生对诗人的生平及其作品的风格，本首诗的创作背景等都有初步的认识。在课堂中，如何在学生已知的基础上，不低效重复他们的已知，让交流收获、交流已知的过程成为一种提升，不仅是知识而且是能力的提高。如以《闻官军收河南河北》走近诗人杜甫为例，探讨如何基于学情的能力提高。

师：“通过预习，你对杜甫了解多少？”生1：“杜甫被人们称为‘诗圣’。”师：“从称号中，你体会到他写的诗怎样，用一个词来形容一下。”学生由“好”、“妙”再到“绝妙”……直至“精妙绝伦”，在老师的引导中，孩子不断丰满对“好”的表达，从而对“圣”有更深入、更形象的理解。生2：“杜甫的诗，被称为‘诗史’，……”师：“因为他的诗涉及……所以被称为‘诗史’。要学会对收集到的信息进行提炼。”……在常规预习分享中，学生知道了“李杜”，知道了李的浪漫、杜的写实；知道了诗人颠沛流离的生活处境；知道了读杜甫的诗就能了解当时的历史……这不仅是教师了解学情、学生走近诗人的过程，更是学生进行信息整合、删选、提炼，学习表达，锻炼语用能力的过程。学生经历的不是一个静态的知识呈现，而是一个动态的自主探究过程。在这样的师生互动中，静态而空洞的学情变得灵动而真实，低效重复的已知交流成了知识和能力的共同提高。

二、基于情境的“表达”学习

学习诗歌，除了积累原句外，也需要在品析中学习如何表达。老师要充分利用阅读情境使学生更好地揣摩和学习作者的表达，浙江名师罗才军执教的《闻官军收河南河北》堪称典范。罗老师以“我们读着读着，读出了一种情感‘喜’，杜甫为什么而‘喜’”为切入口，在学生对杜甫曾经“悲”的感悟上，回归文本，“默读古诗，圈划出作者当时喜悦的举止表现。”交流中学生有了全新的体验、新颖的收获：从“七喜”（1.“忽传收蓟北”的喜从天降，2.“涕泪满衣裳”的喜极而泣，3.“妻子愁何在”的喜上眉梢，4.“漫卷诗书”的欣喜欲狂，5.“放歌纵酒”的喜不自胜，6.即日“还乡”的现实之喜，7.“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。”的想象之喜。）中，对“喜”进行充分的挖掘和体验。在此基础上，老师进行进一步的梳理和总结：杜甫紧扣人物的“神情”、“动作”、“想象”表现“喜”，用自己的“听”“看”“想”写诗。这正是平时作文所强调的叙事时要写清自己的所见、所闻和所感。罗老师的总结画龙点睛，直指表达，让学生有跳出“庐山”识面目的豁然开朗。继而老师又设计了一个言意兼顾的课堂练笔，“我们在表达喜悦时，除了写人物的神情、动作外，还会写些什么”。“语言。”学生不约而同地回答。“言为心声，那杜甫在‘漫卷诗书’，‘放歌纵酒’时，会对至亲至爱的人说些什么？”随即出示写话提示：杜甫漫卷诗书，放歌纵酒，欣然曰：？摇 ？摇。此时学生感知文本的个性与写作方法巧妙结合，就有了深刻、流畅的表达，“杜甫漫卷诗书，放歌纵酒，欣然曰：八年期盼、八年煎熬，终踏回乡路，喜哉乐哉！”，“杜甫漫卷诗书，放歌纵酒，欣然曰：乡音无改鬓毛衰，满心欢喜归乡来。”……

三、基于审美的诵读积累

诵读积累是古诗教学的规定动作，我们要摈弃机械的重复诵读和任务式的背诵积累。依据不同的诗文内容，运用不同的手段，使学生积累的不只是一个语言的外壳，而是可视可感的表象。如对《闻官军收河南河北》的诵读积累环节的设计，教师可以借助书法，先后出现三种不同书体（隶书、行楷、草书）书写的诗文。在“你会读，你能读”的不断挑战中，学生兴趣盎然地反复诵读，在这样的诵读过程中不仅对不同的书体风格有初步的感知，更将古诗熟记于胸。师：“如果你是杜甫会用哪种书体来写这首诗？”生：“行书，因为行书潇洒流畅，一气呵成，更能将当时的‘喜’展现出来。”这样的回答不是简单的选择，而是真正走进诗人内心的体悟，对杜甫“生平第一首快诗”的“快”有更深入的理解：作者因为喜悦而畅快，因为畅快所以明快。巧妙运用不同的书体，展现的不仅是书法的魅力、诗文的内涵和诗人的心境，更是水到渠成的积累过程。

当然，我们还可以借助插图、录像或是多媒体，把语言文字翻译成生动的图像。如在教学李白的《望庐山瀑布》时，书中插图：一轮红日高照，苍山对峙，一挂瀑布飞流直下，诗人伫立岸边。整个画面透着隐隐的紫色，渲染着“日照香炉生紫烟”的氛围。诵读积累时，我们由画入诗，借画释诗，让学生在形象的画面中获得整体的感知和诗意的再现，从而体味古诗意境，走进诗人的内心世界。对所学的诗文从形式到内容进行立体的审美体验和全方位的语言积累。

一样的古诗教学，一样的走近诗人，一样的品词析句，一样的诗情感悟，一样的诵读积累，但我们追求的是不一样的学习收获和教学效益，只有教者对“学情、文本、表达”的关注，才有学生在探究、语用、审美上的提升。