突破机构教育之囿：网络世界的个人学习

【摘 要】 本文首先分析在传统教育机构基于模式和设计的学习环境下学习者的需求，并从收复学习管理权的角度出发阐述一种基于网络的、学习者自我管理学习的新教育系统。文章对运用模式设计学习系统或学习过程提出质疑，主张学习应该由学习者根据各自的具体情况来开展；他们通过在个人学习环境中的一个学习资源网络进行学习。这种模式的学习设计类似于八哥集群飞舞（murmuration），即以自我组织方式形成和重塑学习过程。作者建议学生通过“收复学习管理权”进行自我组织。换言之，发展自己的学习系统，将学习延伸到传统教育机构之外进行。

【关键词】 学习；网络；大规模公开在线课程（慕课）；个人学习环境

【中图分类号】 G424 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2015）05—0005—13

导读：本文是加拿大学者、慕课创始人之一史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）为本刊撰写的系列文章之二，阐述作者对在网络世界中应该如何学习的思考——网络世界的学习应该是个人学习，因此学习不再局限于教育机构，学习应该突破机构的束缚，机构则应该转变角色，从某种意义上甘当配角。

文章首先讨论学习者需求，作者认为无论是从教学内容、教学方法还是教学管理的角度看，目前大学教育脱离现实、墨守成规、僵化死板，不能满足学生的需求。作者创设慕课的初衷正是为了推动大学的教育改革，而这种改革不是为了总结成功经验的模式。

文章第二部分阐述模式化思维的种种弊端。作者认为模式是对教育的标准化乃至商品化，目的是使所有人得到相同的东西，而这显然有悖教育规律：学习应该是一个探索和发现的过程，因此是开放式的，而模式化则具有预定义和标准化的特点。再者，学习方法既受制于学习内容，更取决于学习者个人因素，因此标准化或者说模式化的作用可能适得其反。作者认为很多所谓“创新”模式，充其量是“旧模式新版本”，缺乏新意；不管应用于什么环境，“旧模式新版本”不可能带来我们期盼的创新，因此这些所谓的“创新”模式或是昙花一现，或是虎头蛇尾草草收场。诚如一位学者所言，模式“缺乏即兴创作（bricolage）、能供性（affordances）和分布式（distribution）的特点”，因此正确的模式是没有模式。换言之，要超越模式，不受模式禁锢。

本文第三部分聚焦反模式（anti-models）背景下的挑战。首先是“信息超负荷”，作者认为如果我们认识到学习不是死记硬背，那么就不存在这个问题。其次是个人（personal）学习与个性化（personalized）学习的区别，前者是量身定制的，有原创性，而后者则是现成的东西，只是改变其中某些成分。教育机构往往按照一定模式施教，但为了更好地满足学生的需要，它们致力于个性化教学，向学生提供个性化学习机会。然而，个人学习才是学习的最高境界。作者认为个人学习是一种自组织行为（过程），不是事先设计的，这是因为我们能够自我管理、管理自己与他人的交互，包括学习。自主指的是能够在具体环境下做出恰当选择，而基于模式的教育却把控制作为目标——如何处理这种矛盾是网络世界学习的另一个挑战。

那么，如何确保网络世界个人学习的实现呢？学习者必须夺回学习的管理权和组织权——这是本文第四部分的内容。收复管理权的学习就是网络学习，学习者是学习网络的中心，能使用各种工具和途径创建学习，相互分享，善于交流互动，学习资源则分布于各处。这是第一门慕课的建设理念，而这一切都离不开日新月异的技术发展。从联通主义角度讲，学习是人与人之间（社交网络）的连接，是神经元之间（神经网络）的连接；“社会通过搭建社会成员之间的连接进行学习；个人通过搭建自己的神经元之间的连接进行学习”，两者不同但又有联系。“个人能识别存在于社会的模式，社会也能识别个人表现出来的模式”，两者相互影响。基于联通主义的慕课旨在创建学习网络，搭建连接，以受惠于这个网络的能供性；网络学习将朝着个人学习和个人学习环境方向发展。在这个背景下，我们强调的不是从设计、管理、控制出发组建团队、开展协作和确保步调一致，而是要连接、要交互，同时又要自主。简而言之，掌握合作技能。

文章最后对未来的学习系统进行预测：软件、资源、系统、交互和社区等把学习拓展到正规教育以外，促使学习超越机构朝着合作模式发展，最终建立一个基于网络知识的社会；正规教育以及教育机构扮演服务的角色，以不同方式服务不同学习者，包括按需提供资源、学习、指导、辅导等。慕课在大学转变角色方面必将发挥积极作用。

道恩斯的一些言论可能显得过于偏激，但是却不乏现实指导意义。比如目前高等教育在教学内容、教学方法和教学管理等方面所存在的问题直接影响教学质量，如何与时俱进进行改革——这恐怕应不再是一句口号，而是关乎（正规）教育格局的重新洗牌。对于本来已经十分脆弱的远程教育来讲更是如此。再如近年来教育模式如雨后春笋，但是毋庸讳言“旧模式新版本”比比皆是，经得起时间考验的模式寥寥无几。总结成功模式没有错，但不该墨守成规，更不该止步不前。如果按照道恩斯的观点，模式只不过是对已经发生的事情的总结，那么我认为不妨把模式当作是改革的起点而非终点：实践经验只有更好，没有最好。文章第三部分对反模式诸多挑战的思考以及第四部分对实现网络世界个人学习的思考对于提高远程开放教育实践水平同样富有启发意义，比如如何处理个人学习与个性化学习、自主与控制、充当学习的主人和联通主义在教育的实际运用等都与远程开放教育实践密切相关。（肖俊洪）

一、引言：学习者需要什么

我想以一条与本文主题相关的新闻作为开头（Inman， 2014）。据报载，一批经济学专业的学生发表声明，要求改革专业课程教学方法：“我们（30多个国家的65个经济学专业学生联合会）相信现在应该重新考虑经济学的教学方法。过去20年经济学专业的课程范围被大幅缩小，我们对此深感不满。知识多样性的丧失不仅限制了教育和研究的发展，而且也制约我们应对21世纪多维度挑战的能力。”（International Student Initiative for Pluralism in Economics， 2014）学生们指出当下的经济理论不能真正解决全球经济崩溃和气候变暖等问题。虽然这些理论是错误的，学生们并没有说它们不对，而是建议学校给他们提供其他选择，使他们能用不同方法看世界。我认为学生们是希望对自己的教育有更大控制权。

教授们却不支持这场提倡学生主导学习的“复兴”运动，他们墨守“历经考验”的传统教学方法——课堂讲授式教学，甚至禁止在课堂上使用笔记本电脑。达特茅斯（Dartmouth）大学一位教授说：“这些数字助理更适合游戏和社交。”（Rockmore， 2014）他不明白在今天学习就是游戏和社交。他引用另一位研究者的观点，认为“用纸笔做笔记记忆效果优于通过打字记笔记”（Talbert， 2014）。这种观点同样不能代表学习的本质，因为学习不等于记忆。

主动学习比传统学校所采用和捍卫的讲授式教学方法效果更好（Lederman， 2014）。“在提倡主动学习的课堂上，学生考试成绩比参加讲授式教学的学生高6%，后者不及格的可能性是前者的1.5倍”（Freeman， 2014）。既然如此，我自己又为什么采用讲授式教学方法呢？这不是很奇怪吗？其实，我的目的是创建学习资源，以供世界各地的人们今后使用、分享、删剪、剪辑甚至可能是误用。换言之，我讲课的目的不是要学生记住内容，而是为了创设对话和交互的可能性。诚如一位学者所言：“大家都知道学习越来越有深度和广度，因此我们需要能不断学习以缩小差距的人，他们甚至在现有岗位上也在不断学习”（Olubode， 2014）。

在未来，学习不再是去听课，记住老师福音般的智慧，走出校门传播课堂所学知识。在未来，学习伴随着人的一生：上大学之前、在大学期间和大学毕业后都一直在学习。学习的内容、性质和方式几乎每天都在变化；学习不是重复老师讲授的内容，而是为了能够应用，是生活的一部分，不管是职场生活抑或是爱好兴趣（Bolkan， 2014）。人们期望未来的大学更具灵活性（Zogby Analytics， 2014）。

由此可见，大学所提供的教育与学生所需要的教育有很大不同，这点在与教育同行的交流中也得到证实。我曾在伦敦政治经济学院演讲，当时谈到大学教育按照学位（比如学士、硕士、博士等）进行组织，这样的教育不是学生所需要的。他们在各种调查中都表示他们需要能直接、马上在实际中应用的学习（AfricanEconomicOutlook.org， 2012）。“学生期盼大学不再‘高不可攀’，而是更加灵活、聚焦职业需求”（Zogby Analytics， 2014）。

经济学家对于学术界需要什么有他们自己的看法（The Economist， 2014）。不论是欧洲，还是北美，眼下经济学家都在谈论大规模公开在线课程（下称“慕课”）会导致大学倒闭。如图1所示，“大学现在面临严重的成本和效率问题，因为它们几乎无法争取到更多公共财政投入。”作为慕课的创始者之一，我觉得有责任对此做出说明。慕课不是为了消灭大学，而是为了促使大学变革，使它们越办越好。

二、模式化思维

本文主要论述这种变革。我们希望大学贴近现实，但却不假思索地以为大学会被取代，没有考虑这个过程要经历哪些步骤。这些问题值得认真思考。

1. 什么是模式

大学将实行分层服务模式以及分析技术和数据驱动的管理，将会颁发“另类”资格证书（Sandeen， 2014）。从某种程度上讲这些都是事实，然而，这些不会如同经济学家或教育改革家预言的那样使一切问题迎刃而解。他们好像对于如何重建大学体系心中早就有了设计或模式：彻底推翻旧体系，重新开始，构建新模式。他们认为，这种问责模式和成本框架将能够解决现有体系的一切问题。图2是一个常用于经济或商业领域的鱼骨图，展示选择学习管理系统的工作流程（Norman， 2014）：从招生、专业管理、学习者交互、内容创建到考核（图2斜线两侧是相关细节，在这里可以忽略）。

还有一些模式描述如何从学习管理系统的305个功能中确定与本机构所要解决的问题相关的功能列表，并据此选择教育技术（Wright， Lopes， Montgomerie， Reju， & Schmoller， 2014）。

格拉妮娅·科诺尔（Grainne Conole）和戴安娜·劳利拉德（Diana Laurillard）对学习设计模式素有研究。按照她们的说法：如果用对教学法，学习上的一切问题都能迎刃而解（The Learning Designer， 2014）。比如，完成典型学习任务有一些最佳模式，有一篇文章谈到有条件发布材料，即过去所说的循序渐进学习（programmed learning）（Fisher， Gardner， Brinthaupt， & Raffo， 2014）。按照这个模式，学生学习了一些材料后参加测试，如果通过测试则可以进入下阶段的学习。典型的课堂情景则是：教授通过投影仪和幻灯片有条不紊地展示教学内容，学生不可能先学后面的内容。再比如，课程模式也是研究热点，像根据所使用工具分为在线、混合或传统模式（Brinthaupt， Clayton， Draude， & Calahan， 2014）。只要选择正确的系统和过程，一切都会按照预期发展，最终取得预期结果。这其实是系统论方法。

这些设计模式被当成教育技术实施。这是教育改革的中心，说白了是对教育体系进行标准化和精简以适应特定模式或设计，为某些人带来滚滚财源。比如，谷歌推出教育应用Classroom（Google， 2014），它能完成诸如作业布置和批改这些本该由教师完成的工作。换言之，教育由应用软件提供，教育被商品化和标准化，经过包装之后进行传送。据说未来的教育将是这样。继我们之后出现的慕课（即不是我们原来的慕课）的情况也如此。比如，“卡内基梅隆大学获得一笔为期两年的拨款，用于研究和开发‘足够智能化以模拟传统课堂体验’的慕课平台”（UOIC UNESCO Chair， 2014）。具体来说就是制作和上传一些视频、练习和测验，引导学生每周学习一些材料。我们无需教授，教授的任务是录制视频，我们只不过把课程作为内容包传送（Caulfield， 2013）。

模式的目的是使所有人得到相同的东西。“我们用相同方法学习，学习方法取决于学习内容，而不是学习者”（Clark， Kirschner， &Sweller， 2012）。我觉得这种教学方法是不对的。显而易见，学习方法因人而异。作为一种理论，尤其是设计理论，学习风格的作用有可能适得其反。

2. 模式不是现实

学习方法因人而异，学习目的、重点、目标、时间等也因人而异，而这些都影响到学习方法。谷歌的教师应用程序以教育工作为模型，包括设计和接收作业、发布通知、提问、创建作业文件夹和学生文件夹等。当然，谷歌会挖掘这些数据。谷歌最近公开承诺今后不会出于商业目的挖掘学生数据（Hustad， 2014）。注意，不是不挖掘学生数据，而是不把学生数据用于商业目的。谷歌知道学习方法因人而异，因此挖掘学生数据非常重要。

“模式不是现实”是我长达235页的硕士论文的主题。如果我们在研究中使用一个模式，我们基本上从一开始就已经限定了研究的结论。教育的情况也如此。不管我们使用什么模式，这个模式的设计已经预先决定了教育结构，而这个结构则会影响我们对什么是学习的理解。换言之，我们预定义结果。然而，学习必须是开放式的，是一种探索和发现，而不应该是预定义的、标准化的产品。把模式用于课堂教学不能保证学习效果，对这些模式进行改造并用于基于计算机的学习，效果同样不如人意。

3. 旧模式新版本

如果课堂上教师照本宣科并给每一个问题提供标准化答案，这种教学是没有效果的。基于计算机的学习如果也是这样，其效果也可想而知。

很多人声称慕课是一种新教学法，斯坦福、麻省理工、EdX等的慕课必将改变教育。然而，虽然人们希望看到新东西，这些慕课只不过是沿用过去几十年教育领域所使用的那些模式和策略。今天，基于计算机的学习模式与10年前、20年前基于计算机的学习模式是一样的。比如，奥德丽·沃特斯（Audrey Watters）谈到Fathom（由哥伦比亚大学主导的在线学习项目[2000-2003年]——译注）的一个计划：把学习材料储存在计算机上，任何想学习的人都可以免费索取（Watterrs， 2014a）。可见，说EdX和Coursera的做法是创新，这似乎是在抹杀历史。有趣的是，沃特斯还注意到Coursera总裁是耶鲁前校长，他在担任校长期间就打算把课程搬到线上去赚钱。今天Coursera不正是这样吗？10多年前成立的Universitas 21（由全球21所顶尖研究型大学组成的大学联盟，成立于1997年——译注）也是靠在线学习挣钱。

这不是我们所需要的，类似项目不断以失败告终。

教育技术其他方面也是这样。LRMI（Learning Resource Metadata Initiative，学习资源元数据计划）统一了学习资源描述的标准（Barker， 2014），但实际上它在很多方面克隆此前的标准制订项目。AICC（Aviation Industry Computer-Based Training Committee，航空工业计算机辅助训练委员会）上世纪90年代已经有了一套学习资源元数据标准。IMS（学习管理系统）、IEEE（电气和电子工程师协会）以及“高级分布式学习”（Advanced Distributed Learning）组织所拟定的SCORM （共享内容对象参考模型）在这方面也早就有了很多标准。当然，这些标准都是模仿传统图书馆的卡片目录条目。

使用标准化资源、制作标准化说明、建设标准化搜索机制——这些是我们熟悉的东西。似乎学习不能没有标准，而且人们往往认为如果有正确标准，就会有好结果。所有涉及标准的项目，制订标准并不难（我自己设计过很多标准），难的是实际使用标准，因为做事的方式和方法因人而异。

使用标准之后，结果基本上可以预测。事实上，标准所使用的术语也大同小异，比如通常包括URL、标题、描述、作者等；甚至有些错误反复出现在不同标准中。比如我们可能会觉得“作者标签”是不会错的，但却看到既有填上人名（包括一连串名字），也有填上组织名称、协会名称，有时甚至是宠物名字或干脆什么都不填。这里本该填上一串简单字符，但有人却填上标记语言。可以说，作者标签的实际内容五花八门。为什么这样呢？原因很简单：本来就不应该有作者标签这项要求，相比之下，添加站外链接更有用途。

旧模式新版本不会带来新的结果（Kelly， 2014）。相同的模式不管应用于什么环境，其结果都一样。这显然有悖于我们的期望。

4. 正确的模式是没有模式

我可能会批评Coursera和斯坦福的慕课。但是，诺米格（Norvig）和特伦（Thrun）的慕课“人工智能”第一个星期便吸引15万人注册（总注册人数大概有25万）。这可是人工智能领域一门难度很大的课程。尽管有很多人没有坚持学下去，但完成课程学习的人数也不少。这本身表明旧的教学模式不行，否则对这种高深大学课程的需求就不会像现在这样被压制，以至于一旦有机会能获得更好的学习效果，人们蜂拥而至挤破大门。

我和乔治·西蒙斯（George Siemens）首门慕课（2008年）的主题是联通主义，其针对特定学习群体，在教育技术领域尚未广为人知。如果到华尔街去推销，肯定无人问津。我们没有任何广告却招收了 2，200名学生。当时我们意识到这是值得追求的事业。

如果以小班形式每次面向10-12个学生教学，不管是在线，还是离线，这些课程都不可能取得这样的好效果。换言之，我们的课程如果采用某一种（或者说任何一种）学习模式都不可能收获如此大的成功；我们必须超越模式，不受模式禁锢。

正确的模式是没有模式、抛弃模式（Richards， 2014）。不是建立在某些标准的基础上的系统、“非标准”的设计、没有预设学习目标的课程、没有共同的核心学习内容的学习环境、用尚未达成共识的术语开展讨论，凡此种种均属没有模式。现实生活如此，本文也如此。我没有按照一定的模式写这篇文章，要是有模式的话，我也会打破它。按照某个模式写出来的文章是在总结事实——已经做过的事情，并借此构建新模式，而事实上不该有模式的存在。苏伽特·米特拉（SugataMitra）是一个很好的例子（他现在已经被商品化了）。人们把他的“墙中洞”项目总结成一个模式，而这一模式（不是他的实际做法）成为被人批评的把柄。几年之后，人们回去看看那些电脑，结果发现电脑被破坏了，有机玻璃罩被偷了。然而，即使发生这种事情，也不意味米特拉错了，而只能说明当时那个实验已告一段落。人们想寻找一个能持续奏效的模式，但事情并不总是这样，因此认为米特拉错了。任何事情都只是在一段时间内有效，因此我们必须不断探索新方法。

琼斯（Jones， 2014）认为“基于标准的模式缺乏即兴创作（bricolage）、能供性（affordances）和分布式（distribution）的特点”。从某种意义上讲这些都是反模式（anti-models）。

·即兴创作：IMS学习设计开始投入使用时，不管是文件说明还是演示，学生都被比喻成舞台上的演员，教师是导演，每个人都有自己的角色。我反对这种学习设计，因为实际教学有很多即兴成分，但是这些模式无法应对即兴。我们必须具备临时拼装、创建、随机应变的能力。

·能供性：如果我们为了设计一个能储存6亿8千万张猫咪照片的系统而建因特网，这一定很可笑，因为谁需要这样的系统呢？因特网原来是为了学术研究、为了能在核战争中生存下来等目的而设计的，但结果也成了分享猫咪照片的好地方——这正是因特网的魅力。能供性，或者说技术的可能性，不是预先计划用于做特定事情，而是自然而然出现的。历史充满能供性例子。技术的误用（比如用苹果电脑控制门的开关）更加彰显技术的魅力。

·分布式：我们必须亲自出现在某一个地方才能学到知识——这种观点很可笑。新技术使得学习不仅可以在此时此地进行，也可以在线进行。今天，学习不必局限于在某一个地方或以某一种标准方式进行。

三、内容

1. 太多内容

人们总是抱怨内容太多，信息超负荷，于是必须对信息进行组织、标准化、分类并包装发送。信息超负荷这种臆测值得质疑。

大卫·温伯格（Weinberger， 2014）说：“（网上）有130万条苹果派配方、760万张可爱猫咪的照片，有趣的是我们并没有信息超负荷的感觉。”（网上猫咪照片远不止这个数字，他可能仅指“可爱猫咪”这一类）。我们不会因此而发愁。但是，一提到学习，人们不由自主地抱怨内容太多。我们创建慕课时邀请学生贡献或推荐内容给我们，于是征集了很多内容。很多人的第一反应是：“我怎么能记得住这么多内容？”我们告诉学生不必记住全部内容，甚至不用看完全部内容。要求学生记住老师授课内容是旧思维方式，我们的慕课摒弃这种思维方式。我们不是要学生记住课程内容，而是为学生创造某种心智体验（mental experience），这种心智体验使他们掌握了某些心智结构（mental structures），而这些心智结构在未来会对他们有用处。心智体验通过环境和交互得以实现，慕课的目的是刺激这种环境和交互，因此我们设置很多问题、组织很多讨论。我们要学会各取所需以建构适合自己的学习环境。

上面提到苹果派配方，没有人会想要记住130万张配方，我们只要记住一张就够了。一张都记不住也没关系，关键是在需要的时候懂得各取所需。

2. 个人学习与个性化学习

个人（personal）学习与个性化（personalized）学习是有区别的，但热衷于建构模式的人却不明白其区别：前者有原创性，而后者只是简单的修改。

个性化学习是现成的东西，我们只是改变其中某些成分，使其有了个性。循序渐进学习的内容便是如此，量身改制的学习方案、适应性学习等也是如此（Schuwer&Kusters， 2014），任何基于设计的系统都是个性化的。事实上，它们只不过是一揽子预先设定的选择，学习者只能在这些选择中进行挑选。相比之下，个人学习是定制的，它可以是学习者自己创设的学习，是全新的学习，不是按照别人预先设定的路径学习。有时人们喜欢量身改制的东西，但一般情况下人们要的是属于个人的东西，即量身定制的东西。

个人学习费用高昂。比如牛津剑桥模式（Oxbridge model）在很多方面优于其他教育模式，因为它推行的是个人性质的学习，但是由于成本太高，根本无法普及推广。因此，如果能按照个人的需要调整学习，这不失为好事。如果由学生自己建构学习过程，则是再好不过的事情。自己能自由搭配食谱要比上麦当劳好得多，虽然麦当劳也会提供有限的选择。

我认为教育机构知道怎么开展个性化学习，但不懂个人学习。这点体现在很多方面。比如在讨论教师个人网站建设时，校方的第一反应是：“老师们会遵循学校的标准吗？”（Hannon， Riddle， &Ryberg， 2014）。答案当然是否定的。校方担心广泛采用社交媒体会带来新的交互实践规范，而这些新规范却与学校的学习安排相冲突。学校学习意味着上课，但是个人学习不是上课。如果我们把上课比喻为一个盒子，我们可以使上课个性化，但这样的学习仍然是被装在盒子里的东西，个人学习必须摆脱盒子的束缚。

3. 自主与控制

自主而非控制是教育必不可少的。自主并不意味着没有结构，而是对结构的选择权。比如初次到一座城市，我们可以漫无目的地到处闲逛，也可以参加旅行社组织的观光。如果我们只想看某（些）地方，那么选择后者更合适。当然，这个例子不能很好地说明自主与控制的区别，因为实际上我们还有很多其他的选择：漫无目的地到处闲逛；带着下载有地图的手机漫无目的地到处闲逛；手里拿着电池已经没电的手机，随时查询街头张贴的地图漫无目的地到处闲逛；边走边问路；搭乘公共交通工具在目的地附近下车；搭乘停停走走的观光巴士；找朋友开车带我们四处看看；参加旅行社组织的观光……这些都是我们可以自主选择的。但是，如果有人“绑架”我们，不顾我们的意愿强行带我们到处看看，这叫做控制。

具有讽刺意味的是，教育的目的是控制。这是不对的（Satell， 2014）。当我们想控制一项工作以达成某些目的时，如果环境稍微复杂，常常难以获得预期效果。这是因为设计是实际过程的抽象。设计不能精确还原实际过程；设计的用处体现在描述已经做过的事情，而且还不是完整描述，至于尚未做过的，设计的作用不大。

个人学习不是事先设计的，而是建立在自组织的基础上，人们能够管理自己、管理自己与他人的交互，包括学习。图3是八哥集群飞舞景象（murmuration）（Mastrapa， 2010），没有领头的八哥（Cavagna， 2010），没有大众传播系统，看上去更像是一个网状网络，每一只八哥只对自己周围的七只八哥做出反应。任何时候一只八哥改变其位置，周围的七只八哥就会随着改变位置。这正是图3壮观场面的成因，也是自组织的典型例子。

4. 复杂性、原因和八哥集群飞舞现象

有趣的是，似乎通过设计、组织和计划我们便能促使学习的发生。然而，事情的发生往往不是由单一原因引起的。我们经常褒奖提出具有里程碑意义的想法或推行重大变革的个人，但是这些都不是个人所能创造的，而是社会创造的，即无数人与他们的社区交流互动的结果（Mitteldorf， 2014）。比如主题标签（hashtag）用于创建自组织的网络（Kricfalusi， 2014），是组织会议讨论的好途径。设想如果我们想设计一种应用程序以便在会议还没举行之前就能够对它们进行索引和概括，这肯定是荒唐之举，因为我们根本无法预测实际讨论将如何发展。主题标签网络可以看成是对内容进行自组织（Melcher， 2014），是信息的“八哥集群飞舞”。

玛丽·米克（Meeker， 2014）注意到应用程序随处可见，教育领域也不例外。应用程序的使用促成这种网络交互的发生，米克认为节点之间的连接比节点本身更为重要。在教育领域，节点就是人、计算机系统、学习者等等。教育领域的八哥就是学生（Hill， 2014），而从组织结构上讲大学应该是“八哥集群飞舞”——学生自发聚集在一起。当然，这样一来，这种体制结构变成多余了，每年收取高达2万美元学费的理由也不存在了。

四、一项收复工程

1. 收复什么

有人批评学术会议不见学生身影，我在谷歌以student panel进行搜索，共有19.9万个结果，而用ed tech student panel加引号进行搜索则得到2，000个结果。由此可见，是有学生参加这些会议的，学生一直都在自我组织。沃特斯（Watters， 2014b）正确指出：“教育技术的未来是一项收复工程。”换言之，学习者必须为自己要回学习的管理和组织权。

万维网的情况也如此。比如，我们过去面对面跟长辈交流，现在却要借助脸谱（Facebook）。脸谱的管理者们利用这些交互开展试验，比如，检验增加和删除内容对我们的情绪是否有影响，并将结果用于营销目的。我们必须夺回跟长辈交流的控制权；我们必须夺回与柏拉图、苏格拉底、隔壁邻居等交流的控制权；我们必须夺回我们所创造的数据、内容和知识的控制权。这些不是大学的。有人认为大学对于学生（甚至教授）在因特网上所产生的东西有控制权，这简直是匪夷所思。比如，Slideshare网站曾经把露丝·格雷（Lucy Gray）放在上面分享的演讲文稿删除，格雷不知道这是为什么，也投诉无门（Gray， 2014）。还有一个人学习一门Coursera课程，两周之后把这门课程删除了（Kolowich， 2014），原因是想做一个“制造混乱的试验”。这种事情并不少见（Kolowich， 2013），因此我们必须是自己教育的主人。

我的同事本·韦德穆勒（Werdmüller， 2014）正在开发一个叫做Known的应用程序，用于分享自拍照、交友、听音乐、上传猫咪照片等。与其他应用软件不同的是，Known的空间是我们自己的，我们有绝对控制权。不久前他还跟同事戴夫·托什（Dave Tosh）开发了Elgg（现在被广泛用于学习的社交网络环境）以及Explode（类似现在的Known）。

大卫·威利（Wiley， 2014）对“在你自己的网站发表，同时又刊登在其他地方”（publish on your own site， syndicate elsewhere）这个反模式大加赞赏。从Diaspora到App.net，这种情况很普遍。今天的“信息筒仓/孤岛”，明天将成为其他来源信息的同步发布点。这些应用、服务和资源触手可及。

2. 收复管理权的学习是网络学习

吉姆·格鲁姆（Jim Groom）一直在运营Reclaim your domain网站（Groom & Lamb， 2014）。他指出：“从现在开始，一种能实现无限制复制知识资源、即时全球分享和合作、具备数字处理、重组和运算能力的技术，对研究和学习的价值是无法估量的。”20年前因特网已具有这些潜能，却被大学阻止，因为它们决定改变因特网的用途。“夺回这些东西”意味着回到因特网的初衷，即我们一开始就必须能够控制自己的资源和获取外部服务（包括学习）。

过去我们上一所学校学习，也可能两所。现在不同了，我们可以在多地点学习，不仅仅是多所大学，而是多种类型的“机构”，包括大专院校、潜在雇主、现在雇主、以前雇主，乃至宠物食粮店、朋友圈、兴趣爱好圈、政府等等。这些都能提供学习机会，而学习者是这个学习网络的中心。收复管理权的学习就是网络学习（Laux， 2014），收复管理权意味着能使用各种工具和途径创建学习、分享学习，以及获取和利用其他人创建和分享的学习。学习者要善于与周围的“八哥”交流。我们第一门慕课（connectivist MOOCs）体现了上述理念（Levine， 2014）：学习者个体是中心，学习资源则分布于各处。具体来讲，我们指导学生利用因特网上的各种工具为自己建构一个以自己为中心的网络，比如在博客发表网志、在Delicious注册账户，把照片上传到Flickr，把视频上传到YouTube，创建一个谷歌群等等。未来我们可能会这样告诉学生用自己个人网站空间组织和协调自己的资源并说明这些是什么资源，或者把各自的个人空间连接起来。

我们的慕课并没有根据某个教学法模式一步一步引导学生学习。然而，这种“无章可循”的“混乱局面”却发展成为“八哥集群飞舞”，这就是吸引数以十万计学习者的慕课。

3. 支持已被收复的万维网的技术

由于有了数字工具，我们能更容易地在新闻网站发表评论、上传照片、与记者和其他读者交流（Farhi， 2014）。比如现在有一种“分布式开发者安装包”（Distributed Developer’s Stack，DDS）（Loukides， 2014），可用于建自己的网站和获取站外服务（比如储存）。DDS与LAMP不同，我们不但有自己的网站，而且还可以通过这个网站使用远程系统。再如，我们可以在Schema.org管理和创建自己的元数据（Barker & Campbell， 2014）。Schema.org由多个搜索引擎组成，目的是提高搜索引擎的效率。

图4是一家应用程序商店界面（Bitnami， 2014），上面的应用程序多达50-60种。我们过去要在网站上做调查必须先下载、安装、配置诸如LimeWire的软件，期间可能还会出现问题，现在则可以在Amazon Web Services上面注册一个账户，获取云寄存服务。花1.99美元在应用程序商店购买LimeWire，把它安装在Amazon Web Services上并配上链接，然后就可以启动调查了。整个过程不会占用我们自己的磁盘空间，效果远比脸谱好。

现在我们还可以从谷歌取回自己的数据（Finley， 2014）。只需一台个人网站服务器，预先安装允许在自己网站上运行我们所有Web服务的开源软件即可。

我们不能小瞧这些技术。过去我们得通过西联电报公司（Western Union Wire Office）才能彼此发送信息，后来发明了传真机，西联电报公司在各营业厅安装了传真机并暗自高兴，因为发电报可以赚钱，发传真也可以赚钱。但是，这个如意算盘很快落空了，因为人们自己购买传真机安装在家里。这就是技术的未来。上面提到的个人学习不仅仅是概念意义上的个人学习，而是包括硬件意义上的个人学习。未来的大学将被装在一个盒子里，放在我们起居室。

现代网站呈现分布式和交互性，是服务与人的“八哥集群飞舞”之地（Agarwal， 2014）。QR codes（二维空间条码）、OpenSearch（开放搜索）、Windows Live Tiles（动态磁贴）、触摸图标、RSS和humans.txt——都是现代网站的特点。按照统一模式建网站是荒唐之举，只有经济学家才会想出这样的点子。

4. 社交网络和神经网络

联通主义理论改变学习。联通主义把媒体重新定位为一种内容（Buckreus， 2014），因为媒体作为认知活动的工具有改变学习内容的潜能。我们通过媒体、自己的资源以及与他人的交互建立相互连接。学习是人与人之间的连接、神经元之间的连接、概念之间的连接和想法之间的连接。

那么社交网络和神经网络之间有什么联系呢（Matthias， 2014）？如果学习指的是搭建神经元之间的连接，相互发送信息或电子邮件或是视频这些活动与学习有什么联系呢？我们可以运用联通主义从两个角度看这个问题：道恩斯视角和西蒙斯视角。两者不互相排斥。西蒙斯的理解是：学习意味着搭建神经元之间的连接。大脑有一个网络，这个网络延伸到大脑之外，进入各种设备，进入因特网，最终连接上其他人。麦克卢汉（McLuhan）说通信系统是身体的延伸，我们认为信息系统则是大脑的延伸——多结点的延伸（multinodal extension）。道恩斯的理解是：一个网络感知到存在于另一个网络的“模式”并对这些“模式”进行识别或阐释。比如，如果一个人的言行举止体现社会公认的“天才”的特点，那么别人的社交网络可能会认为这个人是天才。

从本体论讲，神经网络与社交网络不同，彼此之间不存在延伸关系但却互为联系（Vento， 2015）。这种联系首先得益于诸如自主、多样性等深层次的网络原则，其次是因为网络通过模式识别进行学习。网络学习就是搭建连接。社会通过搭建社会成员之间的连接进行学习；个人通过搭建自己神经元之间的连接进行学习。社会成员之间的连接和神经元之间的连接的作用是培养网络作为一个整体识别有特点的模式的能力。比如，在空中集群飞舞的八哥能辨别猎鹰，这不是因为八哥的集体意识里包含猎鹰的知识，而是因为集群飞舞的八哥是一个系统，这个系统能对猎鹰的出现做出反应。同理，社交网络是社会的感知机制而神经网络则是个人的感知机制。个人能识别存在于社会的模式，社会也能识别个人表现出来的模式，这时两者便开始相互影响。

由此可见道恩斯视角和西蒙斯视角代表同一事物的两个方面。

5. 网络学习

联通主义可用于说明其他现有理论，解释我们的现状并做出预测，因此可以把它当成一种学习理论（Cain， 2014），虽然我个人不在乎是否把它称作理论。

基于联通主义的预测是可以检验的。我做过很多预测，比如慕课的预测（Cain， 2012）。我们按照网络的方式建一门课程，我们发现如果把一门课程当作一个网络建设，那么可以用很少的资源满足很多人的需求。第一门慕课没有经费预算但却招收了2，200人。我们当时是运用联通主义理论创建一门课程，以此检验这个理论。我认为这个实验是成功的，学习者似乎也这样认为。

我有两位同事专门研究创建网络和发展专业性连接的问题（Fournier， Kop， & Durand， 2014）。研究发现，慕课学习者认为重要的不是内容（西蒙斯和我发布的那些材料），而是创建了网络，发展了连接。换言之，形成网络并得益于这个网络的能供性（Saadatmand&Kumpulainen， 2014）。那么网络学习今后将如何发展呢？我的预测（当然不仅仅是我个人的预测）是个人学习和个人学习环境。

阿斯本研究所（AspenInstitute）是一个右翼智库，他们也认为学习应该是个人的（The Aspen Institute Task Force on Learning and the Internet， 2014）：学习者应该有权随时随地学习。我们可以通过网络支持和指导学习者，最重要的是实现不同学习网络的互操作性。请注意，他们是从管理设计的角度思考问题，但是，他们认为学习应该是个人的、相互连接和网络化的——这个观点是正确的。

对于学习的控制逐渐不再局限在计算机辅助学习方面，而是“朝着以技术为中介的真实学习环境”转移（Buchem， Tur， &Hölterhof， 2014）。如果学习是一个网络，它随时随地都可以发生，人们随时随地可以使用自己的设备管理和控制学习。这种设备的品种和数量将会倍增。

阅读与建立连接关系将是同一件事情（Poynder， 2014）。史蒂夫·佩蒂弗（Steve Pettifer）曾开发Utopia这个程序——Adobe Reader阅读器。我们在阅读的时候它会弹出工具栏，显示来自其他网站的资源。我们也开发过类似的程序Plearn，Microsoft Word也有类似的东西。它们的基本规范是：只要我们在“消费”内容，我们就会有这种工具栏体验。电视的“第二屏幕”（the second screen）体验在性质上也一样。

阅读、看电视等正逐渐变成网络化体验。联通的学习也正在改变职场。如果学习存在于我们的设备里，这将会彻底改变职场（Hinchcliffe， 2014）。比如，有一条网球拍的广告教人如何打网球。球拍上安装内部传感器，这个传感器会评估打球人的姿势并提出改进建议。

6. 合作

团队和协作的形式也将会发生变化。过去我们用设计的方法、管理的方法、控制的方法组建团队、开展协作，以小组形式确保步调一致。现在则要连接、交互，同时又要自主。这是软件开发的摆动原理（oscillation principle）（Dixon， 2014）：大家聚在一起建立连接，然后分开去完成各自的任务。

一般说来，合作（cooperation）指的是一个问题空间（problem space）的一系列交互（Roschelle&Teasley， 1995）。协作（collaboration）意味着必须贡献额外的努力、时间乃至成本，而合作则在不增加负担的情况下圆满完成任务。八哥集群飞舞是一种合作，每一只八哥都是自主的，决定自己的飞向，它们并没有“共同愿景”（shared vision）。合作不需要共享模式（Stoner， 2013）、设计、目标和目的。阿克塞尔罗德（Axelrod， 1984）认为合作需要的是一段持久的关系。

管理网上活动（包括学习）需要人力、物力和财力的投入，而对于自组织系统而言这些都是多余的。合作意味着直接与他人一起工作，无需协商、讨论、妥协（当然并不是说不能有这些东西），只要能互相交流互动就可以。合作的意义在于我们无需别人指导便能使社会运行，我们可以自己进行探索。

不管是教学还是学习，新技能指的是网络技能，任何学科都如此。换言之，我们必须知道个体如何相互连接形成模式、数据结构等。

谈到慕课，很多人已经忘记Codeacademy平台。数以百万计的用户证明通过这个平台能够独自学习编程（Griffith， 2014），其学习模式类似本文开头所提到的“社交和游戏”。

五、一个新的学习系统

我曾到过麻省理工学院媒体实验室，这里跟其他媒体实验室一样一片狼藉（Resnick， Minsky， Kay， & Negroponte， 2014），一旦发生火灾可能难以逃生，但却是个令人赞叹的地方。在这里，人们能以任何方式、用任何设备交流，工作既是游戏又不全是游戏。

有人预言，在未来除了传统的考核标准外，政府将根据大学对经济发展、毕业生就业率、人口流动和科研商业化等方面的贡献对它们论功行赏。除非是商业化，否则不算创新。这种观点盛行于经济领域，有人认为同样适用于教育领域，于是预言未来世界将只有十所大学。这是超级大学（superuniversity）模式（Cape Breton University， 2014），但我不敢苟同。

我们需要大学，因此大谈特谈大学的重要性，但却不谈大学是什么，而事实上我们不能回避这个问题。结合本文主题，世界真的需要另一种学习理论吗？我们是否需要更多模式或设计？我们需要更多标准和量表吗？如上所述，学习资源的标准化是一个研究热点。我们需要更多的集权和控制吗？“控制我吧！我不知道往何处走。”——这是学习者的心声吗？坦率地说，我们有必要一次又一次重蹈覆辙吗？

既然我们现在能够重建学习系统，为什么还要走老路呢？我们需要的是支持学习的机制。民众需要的不是眼前的经济发展，而是更高的生活质量。荷兰莱顿（Leiden）市民当年选择建一所大学，放弃享受免税的优惠待遇，德国蒂宾根（Tubingen）市民选择保留大学城地位，放弃工业发展。这两个例子与今天很多人选择慕课学习一样，充分说明民众的真正需要。

我们现在可以选择夺回学习控制权。我们可以这样理解学习：学习不是必须经过结构化、设计和实施才有产出，学习是由个人运营和控制的，是一个未经组织和管理的系统。换言之，学习正在超越机构朝着合作模式发展，最终建立一个基于网络知识的社会；这是一个“不断增长知识的社会”（knowing society），因为这个社会作为一个整体能够学习和掌握新知，它的社会成员作为个体也如此。这是未来学习模式，以软件、资源、系统、交互、社区等能把学习拓展到正规教育以外的这些东西为支撑。正规教育以及教育机构扮演服务的角色，因此机构要摆脱学习必须由它们控制和管理的思维定式，转而考虑以不同方式服务不同的人，根据他们的实际需要提供资源、学习、指导、辅导等。

现在的大学规模大，以控制为导向。有人担心慕课会导致大学倒闭。事实恰好相反，慕课是大学的新起点，大学要从高大上向小巧玲珑、更加独立自主的方向转变，满足具体的学习需求。大学的数量不是仅有十所或几十所，而是数以万计，随处可见。

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