我国MOOCs研究的网络结构与主题聚类

王晴

【摘 要】 MOOCs（大规模开放在线课程）是一种新兴的教学模式，对教育改革产生了重大影响。我国学者对MOOCs的理论研究起步于2012年，而实践探索则稍晚一些。本文以中国知网收录的177篇CSSCI来源期刊论文为样本，采用信息计量学及其可视化展示方法，对国内MOOCs研究的网络结构和聚类主题进行知识图谱分析，较为全面地展示了研究机构及其所属作者群体的分布情况、作者及其所发论文主题的共现网络、核心关键词聚类形成的热点领域，以期为MOOCs理论研究的深入和实践探索的推进提供参考。

【关键词】 慕课；大规模开放在线课程；知识图谱；CiteSpace；可视化

【中图分类号】 G434 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）05—0018—06

一、引言

MOOCs（Massive Open Online Courses，大规模开放在线课程）是近年来兴起的热门话题，被喻为教育发展历程上的一场“海啸”或“风暴”，与之相关的讨论、争辩和实践在2012年发生了井喷式涌现，媒体将这一年称为“MOOC元年”。MOOCs的诞生不是偶然事件，有其深厚的社会背景：在开放教育资源运动推进中发端，在联通主义学习理念下兴起，并在行为主义学习理念下繁荣。MOOCs是一种基于网络的远程教育模式，其技术创新之处在于实时交互，规模化、网络化、开放性和创新性是四个主要特征。有学者[1]认为MOOCs将引发全球高等教育的一场重大变革，具体表现在学习、教学、人才培养及评价、大学机构等方面。但要迎接这场革命，仍然面临着严峻的挑战和许多未知的因素，需要各方面共同努力才能开辟一条本土化发展的路径。[2]这就需要我们及时梳理和总结国内MOOCs研究的现状，聚焦研究的结构和热点，以回应在线教育实践对理论研究的新要求。本文以中国知网收录的177篇CSSCI来源期刊论文为样本，采用信息计量学及其可视化分析方法，对国内MOOCs研究的机构及所属作者群体分布、热点主题聚类等进行图谱分析，以期为MOOCs理论研究的深入和实践探索的推进提供参考。

二、数据来源与研究方法

中国知网是目前国内收录学术论文覆盖面最广的动态数据库，提供了丰富的文献检索与分析功能。其下属的中国学术期刊网络出版总库（CAJD）收录了约96%的核心期刊，内容涵盖了大部分学科门类，较为全面地反映了科学文献的分布结构、特征及相关属性，有助于科研人员及时把握学科领域内的研究现状、热点及前沿。中国知网还提供了便捷、灵活的个性化检索条件，依据用户不同的需求进行自动匹配，并提供多种格式的数据下载方案，是查找中文电子文献的首选。因此，本文选用中国学术期刊网络出版总库期刊数据库进行主题检索，检索条件设定为：主题=“MOOCs”or“MOOC”or“慕课”or“大规模开放在线课程”，来源类别仅选择CSSCI（含扩展版），其他检索条件保持默认值，共找到227条初始结果，对其摘要进行甄别和筛选，剔除“资讯”、“随笔”、“简介”、“启事”等非学术性题录以及其他不相关内容，共选取177条符合要求的文献题录以固定格式保存，检索日期为2014年9月29日。

CiteSpace是一款用于分析和可视化展示科学文献的趋势及动态的Java应用程序，是一个多元、分时、动态和可视化分析工具，能够以多样化的视图显示知识领域共被引网络演化形态。它的主要功能在于揭示学科领域演变中的研究前沿，辨别其知识基础，并侧重于识别某个学科领域发展过程中的关键节点。[3]CiteSpace对不同的数据源有着良好的适应性，可以对至少9种中外常见数据库的文献记录进行直接识别或支持格式转换，这为研究人员客观地分析和评价科研成果提供了便利。CiteSpace提供作者合著网络（COA）、共被引作者（ACA）、共被引文献（DCA）和共被引期刊（JCA）四类共被引分析技术，提供对文献的作者及其所属机构（国家）、项目、关键词和学科领域等不同节点类型的共现分析；提供突现词（Burst Terms）探测技术以追踪前沿问题；提供聚类、时间表和时区三类显示方案。使用者可以调试不同的参数设置以达到图谱最优化展示效果。该软件还将知识图谱中所隐含的项目信息以图或表的形式显示出来以供细节分析时调用。

三、国内MOOCs研究的

混合网络结构分析

1. 高产机构及其所属作者群体分析

MOOCs是最近兴起的研究领域，为最大限度地避免漏掉作者和机构信息，需要适当扩大时间跨度以保证数据完整性，在CiteSpace的参数设置中时间跨度选择“2009-2014”， 每个时间切片的跨度为1年，节点类型选择“Author”（作者）和“Institution”（机构）以便获取作者与机构共现混合网络视图，TopN=50仅保留每个时间切片内发文频次排前50的核心机构及所属作者群，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择“Minimum Spanning Tree”（最小生成树）算法以简化混合共现网络。运行软件后获得包含49个节点和29条连线的作者与机构混合共现网络（如图1所示）。

图1中节点上的标签代表作者或机构，圆圈的颜色反映发文时间，颜色越浅发文时间越近，节点的直径与作者或机构的发文量成正相关，节点间连线的粗细反映两者间合作关系的强弱。借助CiteSpace提供的视图数据，可以归纳出国内MOOCs研究机构及其所属作者群体的特征：① 从机构发文数量上看，清华大学以12篇居首，北京大学10篇位居第二，北京师范大学9篇排名第三；发文数量大于或等于2篇的机构中，清华大学教育研究院是发文数量最多（合计10篇）的二级单位，北京大学教育学院和现代教育技术中心各发表5篇。② 从作者发文数量上看，来自北京大学的汪琼以6篇论文夺魁，且是前述北京大学两个二级单位的共享作者，来自北京大学现代教育技术中心的冯雪松发表了4篇论文，与祝智庭、桑新民和肖俊洪并列第二；另外，发表了3篇文章的作者有陈丽、程建钢、顾小清、韩锡斌、李晓明、马红亮、马武林、马小强、王志军、杨满福、余胜泉和袁莉等12人；发表2篇论文的共12人，包括来自加拿大阿萨巴斯卡大学的特里·安德森。③ 从发文单位的属性上看，清华大学、北京大学和北京师范大学是国内MOOCs研究的三大机构，在发文量大于或等于2篇的所有机构中，师范类大学或具有教育学科优势地位的高校占90%；二级单位中，教育类教研院系（所、中心）占65%。其中，教学与科研两类单位发文量相当。可见，MOOCs研究的“重镇”在教育界且受到教育技术领域学者的青睐。

2. 高产作者及其发文主题特征分析

为了探究国内MOOCs发文作者的主题特征，借助CiteSpace 的混合节点共现分析技术，将作者及其所发文章的关键词共现在一个网络视图中。数据导入流程如前所述，参数设置为：时间跨度选择“2012-2014”，每个时间切片内的年数设为1，节点类型选择“Author”（作者）和“Keyword”（关键词），TopN=50过滤掉每个时间切片内频次排在50名之后的作者及关键词，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择最小生成树算法，获得包含100个节点和106条连线的作者与关键词混合共现网络。同时，为了获得一个较为简约清爽的网络视图，去掉了“MOOCs”“MOOC”“慕课”和“大规模开放在线课程”等主题性高频关键词（如图2所示）。

从软件绘制出的共现网络视图可以探知，国内MOOCs研究的高产作者及其发文关键词结构特征分布如下：① 从节点的中心性（Centrality）分析，剔除主题性高频词后，“高等教育”（0.45）是中心性最高的关键词（括号内为特征值，下同），作者中“汪琼”以0.43排名第一。这意味着“高等教育”是除“MOOCs”等主题词外最具影响力的词汇，而“汪琼”则是所有发文作者中最重要的一位。除此之外，“在线课程”（0.36）、“非正式学习”（0.30）、“网络课程”（0.29）、“开放课程”（0.25）、“开放教育”（0.21）、“教师教育”（0.20）也是中心性排名比较靠前的关键词。“桑新民”（0.32）、“马小强”（0.32）、“王瑜”（0.21）、“马武林”（0.20）是共现网络中具有一定重要性的高产作者。② 从节点的频次大小分析，“高等教育”（14）仍然是除主题性词汇外出现频次最高的关键词，“在线教育”、“学习过程”和“开放课程”各出现10、9、8次，“在线课程”“开放教育”和“翻转课堂”出现7次，“高校图书馆”“教学模式”和“微课”出现6次。结合节点的中心性分析，“MOOCs”研究的内容与“开放”“在线”等要素紧密相关，这也印证了MOOCs的多元化发展特征。单个作者的出现频次要普遍少于关键词，除“汪琼”（6次）外，其他作者的出现频次均低于5次。这表明国内MOOCs研究的作者群体还没有形成核心团队。③ 从作者所发文章的主题内容来看，汪琼等论证了高校开设MOOCs的必要性和可行性，并举例说明了其建设流程、关键环节以及和现行教学模式的融合等实践问题；桑新民等对MOOCs典型案例进行现实考察、理论探索及跨文化沉思，并就MOOCs潮流对大学发展的影响进行了深度解读和展望；马小强等对国外MOOCs实践亲历者和参与者进行访谈，试图以此为鉴，探索一条符合国情的本土化发展路径。

四、国内MOOCs研究的

主题聚类结果分析

将数据导入CiteSpace，时间切片的跨度设为1年，节点类型选择“Keyword”，TopN=50仅保留每个时间切片内频次排前50的核心关键词，阈值设为（2，2，10）、（2，2，20）和（2，2，20），选择“Minimum Spanning Tree”算法以简化共现网络，获得包含71个节点和73条连线的核心关键词共现网络。为了显示出主题聚类的分布情况，将聚类模式设定为“Indexing Terms”，并去掉“MOOC”和“MOOCs”两个频次突出的普通关键词以优化显示效果，生成的共现网络如图3所示。从“Summary of Clusters”聚类主题信息汇总表可知，国内MOOCs研究共有15个聚类主题。其中，有6个核心关键词自成一类，内含关键词超过5个的聚类主题有8个。限于篇幅，这里只对前6个聚类主题的内容展开论述。此外，聚类#6探索的是融合“学习元”与“微课”的微型学习模式设计及实施，聚类#7讨论的是MOOCs影响下高校图书馆服务角色的转变与定位，聚类#8主要对MOOCs的内涵进行深入解读。

聚类#0的规模最大，主要探讨MOOCs对大学英语课程的冲击、启示及应对问题，作者群体主要是以马武林为核心的研究团队。大学英语一直是高校学生的必修课，也是我国教学改革的试验田，长期受到广泛关注。马武林等[4]认为MOOCs对中国大学英语后续课程建设提供了启示：借鉴其教学组织形式以形成互动的教学氛围，借鉴其管理模式以促进教学方法的多样化发展，引入优质资源和先进理念，实施MOOCs课程共建策略，并以此为契机，提升大学英语师资队伍的在线教学能力。马武林等[5]从课程设置和教学设计两方面概述了爱丁堡大学“E-learning and Digital Cultures MOOC”的运行和管理模式，提出我国大学英语课程应注重网络化、本土化、选修化和教师专业化。他们认为MOOCs已经对我国大学英语教学产生了重大影响并带来了现实性挑战，但也预示着新的发展机遇。这些挑战涉及大学英语的教学质量、课程内容和评价方式等。带来的潜在机遇是：① 依据MOOCs学习者的动态反馈信息，随时调整并优化教学内容。② 依托国际成熟的MOOCs体系，激发学生的学习兴趣。③ 借助国际知名的MOOCs平台，提升学生的英语语言水平。[6]我国大学英语教研人员应当顺应潮流，坚持以需求为导向，因校制宜，量力而行，重构我国大学英语课程体系。

聚类#1关注MOOCs教学的技术支持问题。在经历了2012年“MOOC元年”的热潮之后，正式进入教学模式“新潮化”与“守传统”的磨合期，交融、碰撞的不仅是教学理念，还包括教学技术。中国式MOOC平台的建设和运行是关乎实践效果的重要因素。刘和海等[7]系统梳理了六大中文MOOC平台网络环境、教学平台、网络课程和教学支持等方面的现状，并采用问卷调查法对其使用者进行满意度测评，结果差强人意。他们认为中文MOOC平台优化的突破点在于教师支持、内容设计和技术支持等。袁莉等[8]从技术选择、教学方法创新和学习者需求三个角度探索后MOOC时代在线教育的发展，并将技术选择视为重要因素。因为，无论MOOC能否引领高等教育新潮流，选择最适合自身需求的技术路线始终是高校需要面临的问题，而MOOC平台则是其一。从孙众等[9]对美国圣地亚哥州立大学副校长依山·辛格（Ethan Signer）博士的采访中可以发现，新兴技术对高等教育发展的影响是世界性的、颠覆性的，改变了师生交流的方式，增强了学生参与活动的积极性。辛格博士认为，至少有5个教学技术趋势对美国高等教育产生了影响。其中，MOOC在重塑高等教育学习中扮演着重要角色，移动学习和在线学习正改变着传统教学模式，混合式教学是值得考虑的发展策略。

聚类#2涉及的主题是MOOCs的教学效果。MOOCs教学模式并未解决远程教育由于教师角色的缺失而引起的学习困境：辍学率居高不下、网络行为乱象丛生、学术研讨名存实亡以及学业评估低效失真等。对此，郎非等[10]设计了面向MOOC学业管理和分析方法及系统，该系统具备MOOC学业管理、学业分析和预测等功能，可有效管理和跟踪学习者的学习进程，并合理评估学生成绩，进一步提高教学效果。在各种因素的交叉影响下，“重科研、轻教学”是国内一流大学发展中的普遍现象，这使得教学逐渐被边缘化。徐岚[11]认为，利用MOOCs契机推动教学改革，提高教学效果应从以下三个方面努力：① 调整教学评估政策，从“重投入和过程”向“重产出和结果”倾斜，用“学生学习成效”来衡量教学质量是国际趋势。② 重视教学方法改革以提升教学质量，不仅要“科研卓越”，还应当“教学卓越”。③ 大力促进教师发展工作，保证教师拥有充足的备课时间以提升课程质量。任友群[12]认为，在MOOCs环境下应当重新审视教师评价体系。在MOOC的影响下，科研与教学的平衡关系被打破，师生关系也出现新变化，对此，高校应引导教师在课堂上进一步加强师生互动，鼓励学生参与课程实践，从单一的讲授形式向多元的混合模式转变，注重在具体问题上进行开放式的共同探索与研究，改善课堂效果。

聚类#3的主题内容是MOOCs教学活动。MOOCs扩大了传统教学内容的疆界，提高了教学及其管理水平，重塑了人们对于教学的认知，创新了教学内容和教学方法，教学形式由课堂教学向叠加教学转变，管理方式由人工教学向智能化教学转变，同时也完善了教学管理制度。李斐等[13]认为，MOOC杜绝了教学工作被少数人“绑架”的现象，减少了学生选课的盲目性，更好地实现了教学活动的基本目标和根本宗旨。通识教育是高校教学改革与发展的关键着力点，但面临着师资力量不足、教学方法不切实际、教学资源短缺等问题。朱敬东等[14]采用MOOC模式搭建一个有效的通识教学模式，其中最重要的项目就是教学活动设计。在通识MOOC的教学活动中，教师需要协调师生、教学内容、方法及评价等各种要素。教学活动，就其发展脉络来看，包括课前在线自学、课中问题讨论以及课后教学评价与监控等活动的组织，可以构建一个符合教育信息化趋势的混合式MOOC学习平台，解决通识教育中的现实性问题。刘名卓等[15]认为，主流MOOC教学存在教学模式单一、教育理念更新慢等局限，目前MOOCs建设存在的瓶颈是：大多数教师习惯于传统的面对面教学而疏于在线教学，很难设计出有效的MOOC教学方案。为此，他们设计了7种具有针对性的在线教学样式，以指导MOOCs教学实践活动的有效开展，并实现MOOCs生态的良性发展。

聚类#4是一个典型案例分析——SPOC应用（Small Private Online Course，小规模私人在线课程）。SPOC是由美国加州大学伯克利分校的Armando Fox提出的，其特色是课程学习申请过程中的规范性和审批的严格性。SPOC在应用中实现了线上线下相融合的混合模式，赋予学生更多的个性化学习体验，提高了课程完成率和学习质量。杨竹筠等[16]认为，SPOC模式的应用更有利于全面实践混合式、个性化的教学理念。祝智庭等[17]认为，SPOC是后MOOC时期发展起来的新型样式，它与MOOC的不同之处是就读人数和条件以及课程结业证书可信度的差异性，但SPOC在教学设计和理念上并没有大的突破。因此，两者共性特征都是强调知识体系的系统性和完整性，开展的是以知识传递为主的理解类教学活动，包括案例讨论、学术交流、视频讲座等。罗九同等[18]从混合学习视角分析了三所高校的典型SPOC案例，从学习需求、学习计划和测量策略、学习内容准备以及实施和测量结果四个方面解读其运行模式，并由此归纳上述案例的共同特征：SPOC是MOOC本地化的具体应用。他们认为国内高校MOOC建设需要以学生服务为出发点和立足点，教学指导要有针对性和个性化，要促进教师角色向设计者、合作者转变。MOOC建设者应当抓住机遇，结合SPOC开展具体实践活动，真正将教学改革推向新的高潮。

聚类#5讨论的是MOOC语境下的“翻转课堂”教学模式。随着智能化移动终端的不断普及，人们开始将学习的课堂转移到移动设备上，摆脱了传统课堂学习的时空限制，方便随时随地学习和交流，这就要求及时创新教学模式以适应大众需求。若想“翻转”课堂，教师就需要优化、更新自己的知识结构。顾容等[19]构建了一个面向翻转课堂的学习支持服务模型，并对其系统支持要素进行了模块化解释，有助于教师依据教学实践进行更深入的探索，对减轻学习负担，提高学习效率具有良好的促进作用。面对MOOC、“翻转课堂”等新兴教学范式的冲击，提升教师的个人素养和能力是应对危机的关键。程云艳[20]提出了MOOC教育范式下大学英语教学改革的两点建议：①要“翻转”自我，改变观念，认识到知识源已经从人拓展到了网络空间。②要“翻转”角色，注重实践，教师已经从知识传授者向导学、助学、促学和评学等服务型角色转变。这种教学模式受到教育界的极大关注和激烈争论，反对的声音不绝于耳，他们担心教师会丧失教学自主权，成为MOOCs等在线课程的“照看者”而非决策者。曾晓洁[21]认为，需要理性对待新兴的教学模式，既要看到信息技术对教育机构的影响与重塑，也应以批判性视角分析纯技术流派的简单预言。MOOCs等在线教学模式还远远不能对传统课堂教学产生深层次、直接性的“对话式”影响。

五、结论

利用CiteSpaceIII可视化工具对国内MOOCs研究的论文信息进行解读，通过绘制混合共现网络图谱，辨别出了高产机构及其所属作者、高产作者及其发文主题，从关键词共现的角度挖掘出了主要的聚类主题，以知识图谱的形式展示了研究的热点领域。分析表明，目前，国内MOOCs研究呈现出以下特点：

其一，研究力量主要分布在清华、北大、北师大等高校的教育类教学科研单位。从高校的类别属性来看，师范类大学已然成为国内MOOCs研究的重要机构，部分高校的教育技术研究院所（中心）已经显现出了MOOCs研究的优势地位，由此激发了相关机构的参与热情。值得推荐的是，少数走出国门的教育界学者，将在国外进修、学习期间接触到的在线教育典型案例和前沿趋势及时引介到国内，对实现MOOCs的本土化建设和可持续发展起到了积极的推动作用。

其二，研究热点主要集中于“在线教育”“开放课程”“学习过程”“翻转课堂”“在线课程”“开放教育”“教学模式”以及“高校图书馆”八个方面。从作者及其发文主题的混合共现网络可知，来自北京大学的汪琼与合作者冯雪松、李晓明等关注的焦点是MOOCs教学实践及其评价，而来自南京大学的桑新民与其合作者则倾向于对MOOCs的文化解读及深入思考，中央电化教育馆的马小强与其合作者注重对国外MOOCs建设参与者的经验借鉴，其他高产作者也都从各自的角度对慕课进行了全方位的探讨。

其三，研究主题可以聚类为八个群组。所含关键词最多的群组是聚类#0，内容主要是来自四川外国语大学的马武林及其合作者的三篇文章，在介绍国外MOOCs基本情况的基础上，以英国爱丁堡大学的EDC MOOC为例，提出了我国开放大学英语后续课程建设的三点建议。从主题聚类的网络图谱中可以发现，MOOCs研究的核心领域主要是围绕教学展开的，并与翻转课堂、小规模私人在线课程进行了对比分析，共性特征显示：包括MOOCs在内的在线教学模式还没有彻底脱离传统课程教学的本质，更多的是在形式上改变了现有的教学格局，丰富了教学内容，激发了学生参与教学活动的热情。

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