远程学习者视角下的英语教师角色

陈颖 马羽安 嵇建琴 徐薇

【摘 要】

教师角色具有复杂性和多样性，是影响学习者的学习信念和学习成就的重要因素。本研究通过问卷调查的方式，分析远程学习者对英语教师角色的隐喻信念，发现英语教师具有交流者、指引者、培育者、鼓励者、施救者等9项主要的概念隐喻，包含了学习者对英语教师社交、职业、认知、情感共四个维度的期待。本研究结论对远程开放学习模式下的英语教学与管理具有一定的借鉴价值。

【关键词】 教师角色；学习者信念；隐喻分析；远程学习者

【中图分类号】 G451.2 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009—458x（2015）08—0045—08

远程开放学习赋予学习者更多的选择和自主学习的空间，使教学重心从教师向学生转移（Bashir， 1998）。这意味着教师责任的变化和角色的转型。如何以学习者为中心，理解并重构教师角色，成为远程教育工作者面对的重要课题。鉴于此，本文立足于英语课程，调查远程学习者对教师角色的看法和期待，并基于隐喻分析探讨学习者信念对远程教学的启示。

一、研究现状

（一）教师角色的转型

随着教育理念的更新和教学技术的发展，原本以教师为中心、知识讲授为重点的传统课堂教学正逐步转变为以学习者为中心、以自主学习为重点的人才培养模式。伴随教学模式的变化，教师不再是单一的知识传授者，而须承担起多重角色。

由于远程开放教育与传统课堂教学的巨大差别，教师角色的转型更具必然性。丁兴富（2002）指出远程教育教师须“从传统教育中的讲授者、教导者和权威的角色转变成远程教育中的教学设计者、学习辅导者和朋友的角色，简言之，变成了助学者”。周洁贞、王少华（2002）将远程开放教育模式下的教师角色归纳为“六导”（引导、指导、诱导、辅导、督导和疏导）和“六者”（引路者、指导者、鼓动者、帮助者、监督者和倾听者）。何莲珍（2003）经过研究，进一步认为在语言教学研究中，教师应该改变观念，从舞台的主角转型为幕后导演，充当英语学习的帮助者和指导者，激发学生兴趣，维持学习动机，创造条件帮助学生构建意义，组织并引导合作学习。Gardner 和Miller（2003）也持类似观点，认为外语教师必须同时是指导者、评估者、课程评价人、材料开发者、管理者、组织者等。

（二）学习者对教师角色的信念

由于语言教学乃至整个教育领域中呈现出以学习者为中心的趋势，因此了解学习者怎样构建教师的角色、如何与教师交往是极其必要的（Oxford， 2001），有助于促进师生交流，有助于教师有效地进行课程设计、组织教学活动。

肖俊洪（2012a）经过研究，认为教学能力、个人特点、专业技能和师生关系是4个来自教师角色的影响远程学习者英语学习动机的因素，但在对前3个因素的看法上，教师和学习者的观念存在一些差别，值得教师去反思。进一步的研究显示，学习者的学习动机是影响学业成败的重要因素，所以教师应积极提供学习支持服务，完善课程资源，将外语学习的“焦虑”情感转化为高学习动机（2012b）。国外有学者认为，教师和学习者对于远程外语教学中教师如何开展有效教学持基本相同的观点，但两者的侧重点和解释是不同的，学生认为教学中清晰的交流和良好的组织更重要（Murphy，Shelley ，White，et al.，2011）。

诸多研究发现，关于教师角色和学习者角色，学习者的信念往往有别于教师和研究者。信念的冲突会滋生沮丧和抵触情绪，降低学习主动性，影响语言的产出（Ellis， 1996）。例如，自主学习能力的培养意味着学习责任向学习者转移，此时，学习者将教师看作权威而产生的期待和依赖就会成为教学的阻碍（Cotterall，1995）。因此，了解学习者的信念和期待能促进师生交流，有助于教师有效地进行课程设计、组织教学活动。

（三）教师角色信念的隐喻分析

传统信念研究主要采用访谈的方式开展。近十五年来，研究者越来越多地采用隐喻分析来研究教师与学习者对教与学以及教师与学习者角色的看法。隐喻是人类通过一种事物来理解另一种事物的手段。隐喻分析是一种通过对语篇中激发或自发产出的隐喻进行系统分析，从而揭示其潜在概念的方法（de Guerrero & Villamil， 2001）。基于隐喻分析的一系列研究有效地揭示了教学者和学习者眼中的教师角色内涵。

de Gierrero和Villamil （2000， 2002）采用提示语“An ESL teacher is like …”对22位英语教师进行问卷研究，结果产出了28个语言隐喻，分为9个概念隐喻，分别是“合作型领袖”“知识提供者”“挑战者/ 促变者”“培育者”“创新者”“工具提供者”“艺术家”“修理工”和“健身教练”。Wan、Low和Li （2011）用同样的方法调查了国内70位英语专业的大学生和他们的33位英语教师，发现了8个概念隐喻，分别是“提供者”“培育者”“奉献者”“指导者”“文化传播者”“权威”“兴趣激发者”和“协作者”。此外，还有一些学者通过隐喻分析获得了不同的研究成果。无论教师还是学习者，他们所给出的语言隐喻呈现显著的多样性，体现出个人对教师角色的理解和期待高度分化，而各项研究所揭示的概念隐喻又相对比较集中，如“知识提供者”和“培育/照料者”。

（四）教师角色隐喻的影响因素

多项研究表明，教师与学习者所持的教师角色隐喻存在着明显的分歧，师生信念对教师角色隐喻影响较大。Block（1992） 对教师和学习者的教师角色隐喻进行比较，发现教师视自己为“引路人”和“父母”，而学习者则把教师看作“课堂的控制者”。Block认为这种分歧源自于双方的信念来源和出发点的差异。同样，Wan等（2011）的研究也发现，大多数英语教师把自己定位为“提供者”“培育者”和“兴趣激发者”，而学生则倾向于把英语教师看作“指导者”和“文化传播者”。该研究结果还显示：超过10%的受访学习者将教师视为“权威”，而没有一位教师这样自我定位；同样，近1/3的受访教师把自己定位为“兴趣激发者”或“协作者”，而没有一位学习者提出这样的角色隐喻。由此可见，隐喻分析可以有效揭示师生之间的信念冲突以及教学过程中的潜在问题。

研究还表明教师角色隐喻与文化（Cortazzi & Jin， 1999）、性别（Saban， Kocbeker，Saban.，2007）、语言水平/年级（Wan，Low，Li，2011）等多种因素相关。此外，个人所持的角色隐喻并非一成不变。Tobin（1990）指出：“对于教学角色的概念化，以及用来理解角色的隐喻是依赖于教学环境的。角色的改变往往意味着用来解释角色的隐喻也产生相应的变化。”

目前，对教师角色开展隐喻分析的语料主要来自于教师，源于学习者的研究相对较少，如何从远程学习者角度对教师角色进行分析具有现实的指导意义。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究拟回答以下两个问题：

1. 远程学习者针对英语教师角色的语言隐喻有哪些？可归纳为哪些概念隐喻？

2. 作为成年语言学习者，远程学习者所提供的教师角色隐喻体现出怎样的期待？

（二）研究对象

浙江大学是国内第一批经教育部批准的现代远程教育试点高校，远程教育英语专升本专业自2004年开始招生以来，积累了丰富的教学实践经验。学习者分布于各地学习中心，通过网络课件自主学习，并由学习中心安排辅导教师定期组织面授辅导。该专业的学生多为在职学习，主要在企业工作，其中近一半的学生在大专层次学习了英语类专业，其他学生就读管理、文秘、法学和工科类专业，均通过了入学英语测试，可视为具有一定英语学习基础。

（三）研究方法

研究者对浙江大学远程教育学院下属的12个学习中心的学生进行了一项关于远程学习者英语学习信念的问卷调查。本文的数据来自于该调查的第一部分，包括学生的基本情况（姓名、年龄、性别、入学时间、英语能力自评等）和关于英语教师角色隐喻的一个半结构性问题（请用比喻的手法，填写以下句子，并给出理由：“我认为英语教师就应该像_____，因为_____。”）。本调查采用了de Guerrero和Villamil（2001）以及Wan等（2011）的研究方法，用明喻的形式呈现问题，以激发学生的隐喻思维，引导他们将两个概念域结合起来进行比较。和Wan等（2011）的研究不同，本研究使用的问卷以中文陈述，以便学生畅所欲言。研究者通过学习中心在学生面授时集中发放调查问卷，共发放问卷400份，收回有效问卷380份。

（四）数据分析

研究者首先对字面表述进行整理合并，发现380位受访者共给出78项回答。其中，出现频率最高的是“朋友”，共计123人，占总数的32%，包括“朋友”“知己”“好朋友”“闺蜜”“无话不谈的朋友”“聊天的朋友”“健谈的朋友”和“外国朋友”。其次，61人将英语教师比作其他教师，占总数的16%，包括“授业者”“语文教师”“数学教师”“专业课老师”“幼儿园老师”“小学老师”“班主任”“辅导教师”“启蒙者”“英美外教”“声乐老师”“导师”等。紧随其后的是“父母”，共计57人，占总数的15%，包括“父母”“家长”“母亲”“妈妈”和“父亲（一般严厉）”。这三项合计占总人数的63%。

其他较为集中的回答有“园丁”（11）、“灯塔/海上灯塔/海上的明灯/航标/扬帆远航的航标/海上的引航灯/航标灯”（8）、“黑暗中的明灯/ 指路明灯/ 启明灯”（8）、“教练”（6）、“航海针/指南针”（5）、“引路人”（5）、“导师/指导者/实习指导老师”（5）、“哥哥姐姐/姐妹/兄长/姐姐/ 邻家兄弟姐妹”（5）、“太阳/阳光”（5）、“交流者/交流对象”（4）、“导航仪”（4）、“书/书本/一本好书”（3）、“辅导书”（3）、“同学/学习伙伴”（3）、“蜡烛”（2）、“医生”（2）、“幽默大师”（2）、“盖房子的地基”（2）、“魔法师”（2）、“复读机”（2）、“导演”（2）和“水”（2）。此外的53项语言隐喻各有一位填写者。

其中，把英语教师比作其他教师的61份答卷并不具有隐喻性，因此在数据分析中不予考虑。另有6份问卷不能揭示学生对教师角色的期待和看法，因此在数据分析中同样不予考虑。排除无效和无关隐喻后，研究者共收集到可供开展本项研究的313份问卷。受访学生的性别、就读时间和年龄构成如表1所示。

表1 有效隐喻问卷的学生结构

[特征＼&性别＼&就读时间（年）＼&年龄（岁）＼&男＼&女＼&新入学＼&0.5＼&1＼&1.5＼&2＼&≥2.5＼&19-25＼&26-30＼&31-35＼&≥36＼&人数＼&94＼&219＼&157＼&21＼&27＼&25＼&49＼&34＼&171＼&90＼&32＼&20＼&比例＼&30%＼&70%＼&50%＼&7%＼&9%＼&8%＼&16%＼&11%＼&55%＼&29%＼&10%＼&6%＼&]

通过对313项有效隐喻以及所提供的理由进行解读，研究者发现同样的语言喻体可能基于不同的语言喻底，对应不同的概念隐喻。例如，同样是把英语教师比做朋友，有人解释为“没有距离，没有压力，这样能使我对英语的兴趣有所提高”，而有的解释是“这样可以促使我常用口语，让我的听读译都能得到练习”。根据Wan 等（2011）的分类，前者对应的概念隐喻是兴趣激发者（interest arouser），而后者则是协作者（co-worker），两者体现出学生对教师角色不同的期待。同样，不同的语言喻体也可能具有同样的语言喻底，对应同样的概念隐喻。例如，持有“路标”“明灯”“导航仪”“风向标”“司机”等隐喻的数位受访者都给出了同样的理由，即教师可以有效地引导学生树立学习目标、确定努力方向，由此可以推导出这些不同的语言隐喻对应的是同一个概念隐喻，即Wan等人（2011）研究中的指导者（instructor）。正如Cortazzi和Jin （1999）所指出的，很多隐喻所要表达的真实含义必须结合后半句的表述才能确定。

三、研究结果与讨论

（一）远程学习者关于教师角色的概念隐喻

研究者结合受访者所给出的理由，分析其语言隐喻表述，参考Wan等人（2011），de Gierrero和Villamil （2000， 2002），Nikitina和Furuoka（2008），Saban、Kocbeker和Saban（2007）等文献，进行分类，总结出远程学习者关于英语教师角色的9项主要的概念隐喻，具有一定的普遍性，分别是交流者、指引者、培育者、鼓励者、施救者、知识传授者、知识发送者、合作型领袖和督促者，见图1。这些概念有一部分内涵重合，但各自偏重不同，具有一定的差别，需要对隐喻进行深入的分析鉴别。

图1 9项主要概念隐喻及比例

1. 教师作为交流者（学生作为受益的对话方）

共94位远程学生将教师视为交流者，占总数的30%，包括“朋友/闺密/外国朋友/聊天的朋友/健谈的朋友”（83项）“练习对象”（4项）“同学”（3项）“姐妹/哥哥姐姐”（2项）“对讲机”（1项）和“家长”（1项）。

在理由部分，几乎所有受访者都用到了“交流”或“沟通”等词，表达与教师进行不断交流的愿望。这种交流可以是教师发起的（“这样更好地与学生打成一片”），也可以是师生间的互动（“朋友之间能无拘无束地畅谈”）；可以是以提高教学效果为目的（“需要经常交流以了解我英语学习的进度”“增加实际应用机会”），也可以是为了消除隔阂，拉近距离（“方便无距离感的交流”）。交流的话题不仅围绕英语学习展开（“像同学一样，一起学习，一起进步”“相互倾诉学习上的心得和好的经验方法，相互鼓励”），也可以涉及其他领域（“可以和朋友无所不谈”）。交流不仅发生在语言课堂，也可以延展到课堂之外（“这样既能学到知识，又能一起参加活动”）。师生在交流中都受益，共同提高（“可以互相帮助，互相指出不足”“共同进步，相辅相成”）。

在这一类隐喻中，研究对象的成人在职特征表现明显，为了克服学习压力和拓展人际交流，强调师生关系轻松、融洽。教师需要有亲和力、随和，与学生有共同的话题和爱好。学习具有一定的功利性，语言训练和成绩提高是重要的目的。师生交流的话题非常广泛，涉及生活、爱好、情感和学习等。

2. 教师作为指引者（学生作为知识构建者）

共计48位远程学生将教师视为指引者，占总数的15.3%，包括“妈妈/母亲/父母/ 家长/生活中的父母”（10项）“海上灯塔/ 航标/ 海上明灯”（8项）“指路明灯/启明灯/黑暗中的明灯”（7项）“引路人”（6项）“指南针”（5项）和“导航/导航仪”（4项），另有“水瓶”“司机”“朋友”“领导人”“师父”“（交警的）指引棒”“风向标”和“太阳”各1项。

所有的答卷都用了“指引”“引导”“指导”和“方向”等词。英语学习被比作道路，教师是指引者，学生是行路人。受访者认为在英语学习中方向很重要（“英语学习需要方向指引，才不会错走许多弯路”），是成功的关键（“正确的方向和引路人是学习成功的重要要素”），而教师的职责就是帮助学生树立学习目标（“就像导航仪一样，老师告诉我们想去的地方和想要的结果”）、传授学习方法（“我认为英语教师就应该像妈妈，因为在妈妈的细心指导下，我们能找到最适合自己的方法去学习英语”）、把握学习方向（“英语教师就应该像水瓶，引导水往哪走，往哪流”）。

Saban等（2007）将这类概念隐喻概括为“知识建构促进者（facilitator/ scaffolder）”，认为教师只在适当的时间提供学生所需的必要的帮助，而由学生负责自身的知识建构。

3. 教师作为培育者（学生作为成长者）

43位远程学生将教师视为培育者，占总数的13.7%，包括“家长/父母/母亲/父亲/妈妈/亲人/家人”（30项）“园丁”（10项）“阳光雨露/清泉”（2项）和“化肥”（1项）。

在这一类概念隐喻中，教师营造良好的学习氛围，培养高效的学习状态（“教师就应该像家人，这样才能使我们有一个好的学习环境”“教师就应该像园丁，因为培养英语学习环境很重要”“教师就应该像清泉，因为学习英语需要清新有效的精神状态”），对学生就像园丁对花木一样，悉心培养，耐心教育（“学生就像刚发芽的种子，需要老师用自己的爱心去浇灌”）；像家长对孩子一样，教书育人，关心、照料学生的成长（“付出真爱和耐心，培养好下一代”）；像化肥和阳光雨露一样，为学生各个阶段的发展提供支持和帮助（“给我们灌输养料”“让小树变成参天大树”）。学生被比作发展中的个体（如孩子、花朵），从教师处汲取养料不断发展，但并不完全依赖教师（“母亲既要鼓励孩子的成长，也要放手让孩子独立自由发展”）。正如Saban等（2007）指出的，“教师作为培育者”的概念隐喻意味着教师鼓励学生以自己的节奏和方式来学习发展。

4. 教师作为鼓励者（学生的积极性被激发）

41位远程学生将教师视为鼓励者，占总数的13.1%，包括“朋友”（14项）“父母/家长/母亲”（4项）“朋友”（3项）“阳光”（2项）“幽默大师”（2项）“一面国旗”（1项）“客户”（1项）“智者”（1项）“阶梯”（1项），以及“动画片”“幻灯片”“厨师”“相声演员”“讲故事的人”“魔术师”“音乐家”“杜鹃”“磁铁”“疯子”“大山”“牛顿”各1项。

对答卷的这一部分分析发现，教师提供学习动力主要通过两种方式：一、直接鼓励。如受访者希望从教师那里得到“朋友一样的鼓励”，得到父母一样的支持（“需要每一步都有人给我鼓励和支持，给我打气”）。见到教师，就如同见到客户（“有要求才会去学，有用才会去学”）、见到阳光（“给我们支持”“带来光明，带来希望”）、见到国旗（“看见他，我就想努力学习”）、见到智者（“人人都需要学习的榜样，老师的闪光点和智慧最终将激励他的学生”）。 通过教师巩固、提高学习效果（“就算有较强的教学能力，如果没有母亲般的耐心和包容心等，我的英语学习成果也可能会缩水”“教师就应该像阶梯，能使我的英语学习更上一层楼”）。二、培养学习兴趣。如部分答卷都用了“兴趣”“吸引力”“生动”“形象”“幽默”等词，期待教师可以用不同方式培养并激发学生的学习兴趣，改进教学的内容以及表现形式。

从问卷来看，前一种方式的学生往往因为外在动机学英语，后一种方式中学生出于对语言或者教学的兴趣而学习，两种方式最后都促进了学生学习积极性的提高。

5. 教师作为施救者（学生作为问题解决方）

36位远程学生将教师视为施救者，占总数的11.5%，包括“朋友/知己”（23项）“父母/母亲”（3项）“姐姐/邻居兄弟姐妹”（2项）“医生”（2项）“复读机”（2项）“园丁”（1项）“教育器材”（1项）“自己的左手”（1项）和“心理师”（1项）。

在这一类概念隐喻中，教师的主要职责是包容、体谅学生，帮助学生克服情感障碍（“教师应该像朋友，因为学习过程中我们最怕受到老师的厌弃和嘲笑”“像朋友一样给予关心和帮助，这样才不会感觉学习英语是种压力”），帮助学生解决学习中的问题（“自己的右手无能为力的时候左手给予一定的协助”“像教育器材一样，帮助我们理解、学习”）。问卷分析表明，这一类隐喻中，学生作为学习的主体，在教师的外部帮助和鼓励下，消除外部困难和内部心理障碍，实现学习目的。

6. 教师作为知识传授者（学生作为主动求知者）

21位远程学生将教师视为知识传授者，占总数的6.7%，包括“书本/《十万个为什么》/辅导书/词典”（7项）“妈妈”（2项）“朋友”（2项）“英语学习助手/英语节目主持人”（2项）“步步高点读机”（1项）“英语应用软件”（1项）“录音笔”（1项）“阳光”（1项）“博学家”（1项）“李阳”（1项）“魔术师”（1项）和“孔子”（1项）。

受访者认为英语教师应该像书本或工具书一样，根据学生需要进行传授。教师的知识是全面的（“教师就像阳光普照一样，书上找不到的答案，老师都知道”“就像英语应用软件，可以根据需要，进行读、听、练习等方面的全面训练”）。教师是模仿的对象（“教师就像妈妈一样，因为从我们第一次接触语言到学会使用，都是从模仿自己母亲开始的”）。

7. 教师作为知识发送者（学生作为被动接受者）

7位远程学生将教师视为知识发送者，占总数的2.2%，包括“水”（2项）“一桶水”（1项）“一本好书”（1项）“兄长”（1项）“电脑”（1项）和“父母”（1项）。

在这一类概念隐喻下，教师是知识的来源，有向学生提供知识的职责（“英语教师就像一桶水，因为他要给每个学生一滴水”）；学生是被动的接受者（“学习英语，就好像父母教婴儿说话一样，必须一点点灌输，让学生一点点接受”）；教学是教师向学生反复灌输知识的过程，是信息从教师向学生的单向转移（像电脑一样，教师会“不断地重复传授知识，直到你记住为止”）。

de Guerrero 和Villamil （2001）、 Wan等（2011）和Saban等（2007）的研究中均有“教师作为知识提供者”的角色归纳。例如：Saban等（2007）在将教师定义为“知识提供者”时认为，“教师既被看作是知识的源泉，也被视为知识的传播者或传递者，反之，学生是被动的知识接受者（如水壶）”，将学习视为由教师主导的、学生获取和积累知识的一个外部的过程。这个隐喻与“教师作为知识发送者”是相近的。

然而，对理由部分深入分析，研究者发现，确实有一类学生具有较强的学习自主性，比如针对自己的知识缺陷，“哪里不会点哪里（点读机）”；针对不完全掌握的知识，“有些内容一下子记不住，可以反复听（录音笔）”；针对学习中遇到的困难，“遇到问题，可以像朋友一样去咨询”“答疑解惑”。学生掌握自己的学习状态，了解自身的不足，视学习为一个主动获取知识的过程。因此，研究者根据学生的主动性对“教师作为知识传授者”和“教师作为知识发送者”进行了区分。

8. 教师作为合作型领袖（学生作为协作学习参与者）

9位远程学生将教师视为合作型领袖，占总数的2.9%，包括“教练”（6项）”“导演”（2项）和“领跑人”（1项）。

de Guerrero和Villamil（2002）指出：作为合作型领袖，教师处于传统的领导地位，学生一定程度上依赖于教师；教师对学生进行指点，但并非发号施令的权威人士；学生是积极的参与者，而并非消极被动的学习者。在这一概念隐喻下，“教”就是教师提供指导、协助学生实现语言学习目的的过程；“学”就是以既定目标为导向，由教师帮促的渐进过程；语言学习是学得和习得的结合。这些特点在问卷中都有所体现。学生认为教师应该像教练一样，既传授技能（“教会学习的方法和技巧，达到事半功倍的效果”），也指导实践（“教学与实践相结合”）；像导演一样，指导学习（“我们都是好演员，在戏里都是好角色，都有自己的台词和戏份，需要导演专业的指导来学好并掌握技能”）并创造机会让学生参与（“老师能为学生创造更多的交流学习机会”）；像领跑人一样，带动学生，把握进度（“我以后的路怎么走，走多远，都是根据领跑人的步伐”）。这一类隐喻的主要特点是在师生共同构建知识结构时，由教师制定、安排和协调所有的学习活动，学生是一个积极的参与者。

9. 教师作为督促者（学生作为消极的懒惰者）

7位远程学生将教师视为督促者，占总数的2.2%，包括“父母/家长/妈妈”（4项）“监督员”（1项）“保姆”（1项）和“警察”（1项）。

与“教师作为鼓励者”相比，持有这一类概念隐喻的学习者表现出对教师的明显依赖，学习态度消极被动。他们认为学习成功的关键在于教师的督促（“只有教师像父母一样多督促自己学习，才能使我有所进步”），并且希望时刻得到提醒和监督（像保姆和警察一样，“时刻在边上监督、提醒”）。

10. 其他

2位远程学生将教师视为创新者，包括“善于创新的人”（1项）和“艺术家”（1项）。

2位远程学生将教师视为塑造者，包括“建筑师”（1项）和“工程师”（1项）。

2位远程学生将教师视为评估者，包括“家长”（1项）和“标尺”（1项）。

仅有一位学生将教师视为文化传播者。

这些角色期待的问卷数量有限，不具有普遍性，本文不再继续展开分析。

（二）从概念隐喻看远程学习者对教师角色的期待

进一步总结上述的隐喻分析，研究者认为远程学习者对英语教师角色的期待包含了四个维度：社交维度、职业维度、认知维度和情感维度。

社交维度上，学习者希望与教师开展人际交往，培养师生关系。他们视教师为生活中的交流者、语言技能的陪练、互助协作的学习伙伴。这种教师角色期待隐含了学生对于网络学习环境的不满和对师生交互的迫切需求。这提醒我们，远程教育需要克服时空局限，开展不同形式的师生互动，增加面授中教师与学生信息表达与交互的机会，营造自由交流的空间，实现教与学的整合，这对语言学习尤为重要。

职业维度上，学习者希望英语教师具有专业素养，具备深厚的语言文化知识和全面的语言应用能力，是可靠的知识来源和权威专家；具有敬业精神，不计得失，甘于奉献；具有领导力，能有效地组织教学活动。在实际工作中，远程教育中的英语教师以兼职为主，师资主要来源于全日制教育，工作精力多集中于全日制教学和科研，对远程教育教学难以做到全身心的投入。所以，有必要加强英语教师队伍建设，采取激励措施调动教师的主动性和积极性，提高教师对远程教学的重视程度。

认知维度上，学习者希望英语教师提供资源、开展教学、进行评估、诊断困难、提供指导、激发学习动力、培养元认知策略等。这一方面隐含了学生对自我认知能力缺乏信心，依赖教师提供的网络资源开展学习，缺乏必要的自主学习能力，另一方面也表达了学生对现有课程资源的不满，学习需求没有得到完全满足。所以，从认知方面来说，需要英语教师把握学生的学习特点，精心开展英语课程设计，完善课程的导学资源，加强形成性评价和学习过程的督促与提醒，提供具有针对性的支持服务。

情感维度上，学习者希望教师平等对待他们，营造良好的学习环境，培养积极情感，消除消极情绪。网络孤独是远程学习者容易产生的一种学习障碍，表现为网络学习的盲目和自我封闭，面对问题和困难感到无助，缺乏协作学习的意愿和能力，削弱了学习交互的感受力和参与感。远程教育办学机构和教师要重视远程学习者的情感交流，对学生的学习进行持续关怀，尤其是对学习能力和基础较薄弱的学生要不断予以鼓励，营造文明、健康的网络文化氛围和精神氛围，开展充满人文精神的网络交流活动，进一步强化师生的协同感，增进彼此的理解和支持，培养远程学习者的归属感，引导学习者克服网络孤独。

四、总结与展望

本项研究结果揭示了远程教育中英语教师角色的复杂性，远程学习者心目中的英语教师绝不仅仅是传统的知识灌输者或信息提供者，而是承载着多重角色。

在国内的远程教育中，学习者常视英语学习为一种应试工具，基于外部动机开展学习。英语教师应有效地将“引导者”“鼓励者”等多重角色融入英语教学实践中去，不断将学生的外部激励转化为内部激励，指引学习方法，激发学习动力，关注潜力开发，培养语言应用技能，提升情感交流。

此外，国内的远程教育往往强调以学生自主学习为主的教学模式，而实际上远程学习者往往学习基础较为薄弱，在学业初期自主学习能力尚未形成，远远不能支撑学习需要。所以教师需要在英语教学中以“培育者”“帮助者”等角色对学生“持续地关注”，在每个阶段加强线上和线下的交流互动，糅合网络教学情境与传统课堂教学情境，提供完善的学习支持服务，培养学生的归属感和集体感。

在英语课程教学设计和教学方法上也有很多启示。教师可以作为“合作型领袖”，像“导演”一样，围绕着教学大纲，将课程知识体系按学生感兴趣的知识模块进行重新设计，内容注重实用性。可以充分利用现代教育技术，将网络多媒体技术与英语教学有机整合，建设类型多样、资源丰富的网络英语语料库，营造逼真的虚拟交流场景，提供更多的体验式学习活动。教师也可以利用移动学习技术随时充当“陪练”，组织对于当下关注热点的一对一口语对话或者集体讨论，适当加大这部分的形成性考核比例。

研究还表明，学生的期待和需求存在个体差异，且不是一成不变的，教师应该敏锐地预测和感知学生不同学习阶段的需求并在教学中做出相应的调整。对远程学习者而言，通过国家英语统考并不意味着英语学习的结束，学生仍然有学习英语、与教师交流练习的需求。鉴于此，在课程设置时可以考虑后期开设一些实用性英语选修或增值课程，进一步满足远程学习者的英语学习需求。

本研究应用隐喻分析法来剖析远程学习者对教师角色的信念，深化了对远程学习者信念与期待的认识。然而，该领域仍有不少问题有待探讨，例如可以通过跟踪调查，了解在远程教学过程中个人的教师角色概念隐喻怎样变化，或结合访谈来了解什么因素会影响教师角色概念隐喻的形成和发展，或研究概念隐喻与学习自主性、学习成果的相关性。总之，隐喻是了解教与学实质的蓝图（Martinez，2001），值得进一步研究。

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收稿日期：2015-01-30

定稿日期：2015-05-31

作者简介：陈颖，讲师，浙江大学国际联合学院学术事务部（310058）。

马羽安，博士，浙江大学远程教育学院教学部副主任（310029）。

嵇建琴，副教授，浙江大学远程教育学院教学部副主任（310029）。

徐薇，讲师，浙江广播电视大学外国语学院（310030）。

责任编辑 石 子