初中生学业拖延的影响因素

邱 欢 王 璐

中国.辽宁师范大学(辽宁大连) 116029 E-mail：athrun99@126.com

·论 著·(发展心理)

初中生学业拖延的影响因素

邱 欢 王 璐

中国.辽宁师范大学(辽宁大连) 116029 E-mail：athrun99@126.com

目的:以初中生作为研究对象，调查该群体学业拖延的总体状况，并对学业自我效能感与成就动机这两个变量对学业拖延的影响作用进行探讨。方法:研究采用问卷调查的方法，使用《中学生学业拖延问卷》、《学习自我效能感量表》以及《成就动机量表》对大连市内某所初中的288名学生进行问卷调查，并将所得数据整理后运用SPSS进行分析。结果:初中生学业自我效能感与成就动机呈显著正相关(r=0.363，P<0.01)，同时学业自我效能感与学业拖延之间呈显著负相关(r=-0.365，P<0.01)；而成就动机与学业拖延之间也呈显著负相关(r=-0.442，P<0.01)；成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延过程中，其部分中介作用比例为35.4%。结论:初中生的学业拖延现象是普遍存在的；学业自我效能感和成就动机对学业拖延的影响方式主要包括两种：其一是学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延；其二是成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介作用，使前者对后者产生了间接的影响。

学业自我效能感；学业拖延；成就动机；初中生

在学生日常的学习过程中，学业拖延作为影响学生学习成绩的重要因素之一，已经逐渐引起了心理学和教育学领域研究者们的广泛关注与讨论。

关于学业拖延，Senécal将其定义为学习者能够意识到自己应该按时完成学业任务，却并没有在所设的期限内达到目标[1]。

而以往相关研究中，Lee和陈保华等人的研究都发现学业拖延与动机密不可分，拖延行为与动机不足有关。Wolters的研究显示，自我效能感较高的个体能够合理地计划时间完成学习任务，拖延行为较少，反之则会经常推迟任务的开始。由此可见，动机和自我效能感均为学业拖延的重要影响因素。

自我效能感的含义最早是由Bandura在1977年提出的，之后进一步将学业自我效能感定义为学生应对特定学习问题的能力以及其参与学习活动的完成度的判断，即学生对自身学习能力的自信程度[2]。

成就动机最早被称作为“成就需要”，是由Murray在《人格探讨》这本书里第一次提出的。冯忠良等人在《教育心理学》一书中对成就动机的定义：即个体追求自认为重要的或有价值的工作，力求取得成功的一种内在驱动力[3]。本文在前人研究的基础上，进一步探讨学业自我效能感和成就动机对初中生学业拖延存在怎样的影响。

1 对象与方法

1.1 对象

选取大连市某初中的初一至初三年级的学生作为被试，并采用随机取样的方法，每年级随机抽取两个年级，共6个班级，其中初一、初二、初三分别为83、87、82名被试，共121名男生，131名女生。

1.2 方法

采用问卷调查，共发放问卷288份，回收问卷278份(96.5%)，其中，剔除无效问卷26份后，得到有效问卷252份(87.5%)。

1.2.1 中学生学业拖延问卷[4]:由左艳梅于2010年编制，包括17个项目。问卷分为4个维度，分别是延迟计划、延迟执行、延迟补救和延迟总结。该问卷总体与其4个分维度的内部一致性系数在0.72～0.91之间；分半系数在0.76～0.85之间，具有良好的信度。

1.2.2 学习自我效能感量表[5]该量表是由梁宇颂和周宗奎共同编制的，包括学习行为和学习能力两个维度，每个维度包含11个项目，总共22个项目。学习行为自我效能感的Cronbach α系数为0.616，学习能力自我效能感的Cronbach α系数为0.794，总量表的Cronbach α系数为0.817。

1.2.3 成就动机量表[6]该量表于1970年由Gjesme T 和Nygard R 编制而成，由叶仁敏进行修订。总量表包括30个项目，包含追求成功的动机和避免失败的动机这两个维度，每个维度有15个项目，采用4级评分，总得分等于追求成功的动机得分与避免失败的动机得分二者之差。量表的分半信度为0.77,效度为0.58，具有良好的信度和效度。

1.3 统计处理

采用SPSS 16.0统计软件对回收数据进行相关和回归分析。

2 结 果

2.1 初中生学业拖延总体情况

为了解初中生学业拖延的总体情况，将数据进行描述性统计和频数分析，结果显示，初中生学业拖延平均分数为43.44分，其中最高分为78分，最低分为20分，标准差为12.96。大部分初中生的得分集中于30～60分之间，占总体的69.8%。由此可知，初中生的学业拖延现象普遍存在，但拖延的程度并不严重。

2.2 学业自我效能感、成就动机与学业拖延相关分析

对初中生的学业自我效能感、成就动机以及学业拖延3个变量进行相关性检验，检验结果表明，初中生学业自我效能感与成就动机二者之间呈显著正相关(r=0.363，P<0.01)，同时学业自我效能感与学业拖延之间呈显著负相关(r=-0.365，P<0.01)。而成就动机与学业拖延之间也呈显著负相关(r=-0.442，P<0.01)。

2.3 成就动机的中介作用

本研究中，自变量X为学业自我效能感，中介变量M为成就动机，因变量Y为学业拖延，根据中介变量的定义，自变量X通过影响变量M来对因变量Y产生影响时，那么M即为中介变量。因此，3个变量之间的影响作用可以用以下3个方程来表示，即Y=cX+e1，M=aX+e2，Y=c'X+bM+e3，在第一个方程中，系数c代表学业自我效能感对学业拖延的总效应，系数a代表学业自我效能感对成就动机的回归系数，而系数b代表成就动机对学业拖延的回归系数，而c'则代表了学业自我效能感对学业拖延的直接作用。根据温忠麟[61]等人在研究中提出的中介效应的检验程序，对3个变量进行回归分析。

2.3.1 对学业自我效能感及学业拖延进行回归分析 为检验总效应系数c是否显著，进行回归分析，处理结果见表1。学业自我效能感能够显著的负向预测学业拖延，其解释率达到13.0%。

2.3.2 对学业自我效能感及成就动机进行回归分析 为检验方程中的回归系数a是否显著，进行回归分析，结果见表2。学业自我效能感对成就动机具有显著的正向预测作用，其解释率达到12.8%。

2.3.3 成就动机在学业自我效能感和学业拖延之间的中介作用 为检验方程中的系数b与系数c'是否显著，进行回归分析，结果见表3。学业自我效能感和成就动机能够共同进入回归方程，且回归系数显著，结果表明,二者可以显著的负向预测学业拖延，共同作用的解释率达到23.8%。

表1 学习自我效能感与学业拖延的回归分析

表2 学习自我效能感与成就动机的回归分析

表3 学业自我效能感、成就动机与学业拖延的回归分析

综合以上结果分析，学业自我效能感和成就动机对学业拖延的影响途径主要有两种：其一，学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延；其二，依据中介作用的检验程序，由于回归系数c、a、b及c'均是显著的，说明成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到部分中介作用，使前者对后者产生间接的影响，部分中介效应占总效应的比例达到35.4%。

3 讨 论

3.1 初中生学业拖延总体情况以及与自我效能感、成就动机三者的关系

初中生群体的学业拖延现象是普遍存在的，但其程度并不严重，只有个别初中生的情况比较严重。

研究结果表明，初中生的学业自我效能感与学业拖延呈显著负相关。高自我效能感会选择富有挑战性的学习任务，而自信水平较高者更具有时间管理倾向[7]，能够选择有效的学习方法和策略，遇到困难可以坚持下去，很少出现学业拖延行为；反之低自我效能感的个体避免选择困难的任务，遇到困难时推迟或放弃任务，出现较多的学业拖延行为。

初中生的学业自我效能感与成就动机二者之间是呈显著正相关的，学业自我效能感高的学生在学习过程中有着较强的自信心，能够激发学生产生更高的成就动机。此外，相关研究表明学业自我效能感会对学业情绪产生影响[8]，学业自我效能感高的个体很少出现紧张和焦虑等消极情绪，在成功完成任务后对学业自我效能感会起到正向的反馈作用；而学业自我效能感差的学生在遇到有难度的任务时容易出现消极情绪，成就动机水平较低。

最后，由相关分析的结果显示，初中生的成就动机与学业拖延之间呈显著负相关，这同宋玉萍等人的研究结果相同[9]，作为驱动个体追求成功的内部力量，成就动机高的学生更能坚持执行学习任务，当任务失败时也能以更加积极向上的态度去面对接下来的学习任务，对自身的约束以及时间的利用更加有效率，极少出现学业拖延现象。而成就动机低的学生通常会由于畏惧失败，不愿意承担因失败引起的后果，比如教师和家长的责备以及同伴的嘲笑等，从而导致学习态度消极，拖延程度加重。

3.2 成就动机的中介作用分析

通过将学业自我效能感与学业拖延进行回归分析，所得数据结果显示，前者可以直接负向地预测后者。在学生的学习过程中，通过增加学生的成功体验，以此来增强其自信心，提高学业自我效能感，能够有效地预防和减少学业拖延行为。

通过对中介效应的检验结果表明，成就动机在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介作用，即学业自我效能感既可以直接负向地预测学业拖延，也能通过中介变量成就动机来影响学业拖延。因此，不能仅仅注重提高学业自我效能感而忽视对成就动机的培养，双管齐下才可以有效地减少学业拖延现象的发生。

初中生的学业拖延现象是普遍存在，但不严重。学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延。成就动机作为中介变量，在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介的作用，使前者对后者产生了间接的影响。

[1]Senékal C,Koestner R,Vallerand R.Self-regulation and academic procrastination[J].The Journal of Social Psychology,1995,135:607-619

[2]Bandura A.Self-efficacy:The exercise of control[M].New York:Freeman,1997

[3]冯忠良,伍新春,姚梅林，等.教育心理学[M].北京:人民教育出版社,2000:230-232

[4]左艳梅.中学生学业拖延的问卷编制及其与父母教养方式的关系研究[D].重庆:西南大学,2010

[5]梁宇颂.大学生成就目标、归因方式与学业自我效能感的研究[D].武汉:华中师范大学,2000

[6]叶仁敏,Hagtvet K A.成就动机的测量与分析[J].心理发展与教育，1992,8(2):14-16

[7]张甜，谢钰涵.不同自信水平大学生时间管理倾向的比较[J].中国健康心理学杂志，2006,14(6)：615-618

[8]李洁，宋尚桂.大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性[J].中国健康心理学杂志，2013,21(9):155-157

[9]宋玉萍，李宛谕，陈晓丽，等.中学生学业拖延与成就动机的关系[J].中国健康心理学杂志，2013,21(7):115-117

The Effect of Academic Self-efficacy and Achievement Motivation on Academic Procrastination among Junior School Students

Qiu Huan,Wang Lu

Liaoning Normal University,Dalian 116029,China

Objective:To investigate the general characteristics of academic procrastination and explore the way to effect academic procrastination by two variables of academic self-efficacy and achievement motivation.Methods:The study used the academic procrastination questionnaire of middle school students,the academic self-efficacy scale and the achievement motivation scale to conduct a survey among 288 junior school students in Dalian.The date was analyzed with SPSS.Results:There was a significantly positive correlation between academic self-efficacy and achievement motivation(r=0.363，P<0.01),and significantly negative correlations between academic self-efficacy and academic procrastination(r=-0.365，P<0.01) as well as the relationship between achievement motivation and academic procrastination(r=-0.442，P<0.01).Achievement motivation played a role as a partial mediator factor in the relationship between academic self-efficacy and academic procrastination,and the proportion was 35.4%.Conclusion:The behavior of junior school students' academic procrastination is widespread.There are two ways of academic self-efficacy and achievement motivation to influence academic procrastination:Academic self-efficacy can directly and negatively predict academic procrastination;In another way,academic self-efficacy can indirectly effect academic procrastination through achievement motivation,and achievement motivation plays a role as a partial mediator factor in the relationship between academic self-efficacy and academic procrastination.

Academic self-efficacy;Academic procrastination;Achievement motivation;Junior school students

R395.9

A

1005-1252(2015)01-0140-04

10.13342/j.cnki.cjhp.2015.01.040

2014-07-21)