“任务驱动”下的英语课堂教学评价策略

谢建民

“任务驱动”下的英语课堂教学评价策略

谢建民

课堂教学评价是英语课堂教学的重要组成部分，体现了英语教师的教学理念和价值判断。进行客观、科学、公正的英语课堂教学评价并非易事，为了实现这一评价目标，教师可以将“任务驱动”应用到英语课堂教学中，通过小组评价、组员自评、组员互评三种形式，实施英语课堂教学评价策略。

任务驱动；教学评价策略；小组评价；组员自评；组员互评

课堂教学是教师和学生通过教材、教法、学法、情境等媒介开展的多边互动活动，是教师对新课程理念的具体实施，体现了教师对新课程标准的把握程度。课堂教学评价是英语课堂教学的重要组成部分，是体现教师教学理念和价值判断的教学活动（包括师生和生生交际、互动、生成等因素）。教学活动以英语知识学习、学生身心发展、学生学习过程中的情感体验为出发点，好的教学活动可以对教师和学生产生极大的反拨作用。《义务教育英语课程标准（2011版）》指出：“英语课程评价体系要有利于促进学生综合语言运用能力的发展，要通过采用多元优化的评价方式，评价学生综合语言运用能力的发展水平，并通过评价激发学生的学习兴趣，促进学生的自主学习能力、思维能力、跨文化意识和健康人格的发展。（教育部 2012）”

英语课堂教学评价是否客观、科学、公正关键在于教师能否对学生起到正确的引导和促进作用。课堂教学评价产生的积极影响主要有两个方面：一方面，教师获取反馈信息，并进行反思，从而不断改进英语课堂教学；另一方面，学生在学习过程中不断体验成功，培养兴趣，建立自信。此外，一旦评价有失公允，学生可能会对这一评价体系甚至对英语课堂产生抵触情绪，从而导致课堂氛围死气沉沉。

在传统英语课堂中，教学时间紧、教学任务重，教学往往从头到尾“满堂灌”，缺少评价环节。由于传统课堂以教师为主体，因此，即便增添了评价环节，评价的对象也主要是教学任务的进展度和知识技能的掌握情况，这种以成绩评优差的评价体系缺乏对学生学习过程、参与程度的关注。中学生对母语策略最为偏爱，其次是形式操练策略，他们最不喜欢功能操练（王云 2011）。因此，教学评价要从单一的教师主体转变为多元的师生共同主体，健全评价体系，既要注重教学任务的完成情况，又要重视学生的全面发展。这样才能调动学生学习的积极性，激发学生的学习兴趣，点燃学生自信的火花。

在“任务驱动”的课堂教学中，一切都是围绕任务来设计的，学生不是单纯记忆或机械操练所学的知识与技能，而是在教师设计的完成真实任务的情境中，在任务的驱动下，运用所学的知识与技能去解决实际问题（程晓堂、郑敏 2002）。教学任务通常要求学生以小组为单位开展，小组成员在任务中担任各自不同的角色，不断合作、交流、探究、体验，在用中学、在学中用。学生在小组中，围绕任务的话题进行合作探究、交流讨论、发表见解、相互帮助、操练语言等语言实践活动，共同高效地完成任务。小组合作完成任务的方式扩大了课堂的容量，满足了不同层次学生的需要，让每个学生都真正参与任务活动。这种语言实践活动激发了学生学习英语的热情、调动了学生学习的主动性、提高了学生沟通和协助解决问题的能力。这也正好解决了我国普遍存在的班额大、学生多而导致的英语课堂教学很难面向全体学生的问题。

因此，在“任务驱动”的课堂教学中，采用以小组或组员为评价主体的形成性评价方式（小组评价、组员自评、组员互评等）能够合理、科学、客观、公正地评价英语课堂教学效果。这种评价方式改变了传统教学中学生之间以竞争为主的交往方式和以个人成绩为标准的评价机制，有利于学生从评价的对象和被动接受评价者转变为评价的主体和积极参与评价者，积极投入学习活动，成为学习的主人，独立、主动地采用有效的学习策略进行学习（张梦 2010）。通过对学生任务完成情况的评价，教师可以了解学生对知识与技能的掌握情况，如，通过对学生课堂行为、活动表现、参与程度、课堂反应等方面的评价，教师可以了解学生的创新能力、实践能力、合作能力、积极的态度、情感等综合语言运用能力的情况。笔者通常在每堂课临下课2~3分钟前对本堂课进行评价，或者每周、每月、每学期定期进行评价反馈，反思任务活动的有效性、学生参与活动的积极性、学生学习的进展情况等。

一、小组自评

在英语课堂教学中应用“任务驱动”，通常采用小组合作的方式完成任务。在小组合作完成任务的过程中，小组成员有明确的责任分工，以小组成员合作性活动为主体，以小组总目标达成为标准，以小组团体成绩为评价依据，促进组内成员的互助和合作，培养组内成员的团队精神。每堂课都留出一定的时间让小组进行自评，主要由各组组长负责。小组根据教师提供的小组自评表（如表1）进行自我评价。评价量化表从积极参与、完成任务、知识掌握、相互帮助、团结协作、小组合作等方面对各小组进行综合评价，并在备注部分写出表现突出的方面和需要改进的方面，让每个组员都了解本组的长处和不足。

表1：小组自评表

小组自评大大提高了学生参与任务活动的积极性，帮助学生学会了合作、互帮互助、享受过程、达成目标，增强了学生的团队精神和“人人为我，我为人人”的集体观念。

二、组员自评

在教学任务圆满结束之后，各小组（全体成员或代表）展示其任务成果。由于评价以小组团体表现或成绩为依据，小组评价结果缺少对组员个人贡献或发展情况的记录，导致组员的个性和学习能力差异难以表现出来，如此一来，即便组员之间的知识和技能掌握情况大相径庭，教师也无法从小组评价结果中发现个体存在的问题。因此，为了全面了解个体的知识掌握情况，教师也要让每位小组成员对自己的表现情况做出一定的自我评价，成为真正的评价主体，让每位组员都得到个性化发展机会，满足学生实现自我价值的需要。

小组成员根据组员自评表（如表2）的量化标准进行自我评价。评价量化表从是否积极参与任务活动、是否取得进步、是否掌握语言项目、是否积极和同伴分享信息、是否团结协作、是否积极用英语来进行表达思想、是否认真聆听他人发言、是否帮助其他成员纠正错误、是否给小组或组员提供建议等方面进行了详细的综合评价，并在备注部分写出对自己在任务中的表现是否满意、表现突出的方面、需要改进的方面，让每个组员都了解自己的长处和不足。

表2：组员自测表

组员自评帮助学生增强自信心、调整学习策略、调控学习过程、反思自我表现、提升综合语用能力。学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，最终实现全面发展。

三、组员互评

小组成员除了自评以外，还要对其他组员进行评价（如表3）。各小组根据组员互评表评选出每周、每月、每学期或每学年的组内最佳组员，并推荐其参评班级最佳组员，让小组成员体会到成功的喜悦，使其再接再厉、突破自我。

通过组员互评环节，各组成员都客观公正地对其他组员进行了评价，提高了每位组员的学习积极性。同时，在参与评价的过程中学会并乐于评价自己和他人。这既有助于提高学生的评价能力，又有助于学生的个性化发展，使其理性地认识自己在任务完成过程中的表现情况，从而学会学习、学会沟通、学会交流合作。

表3：组员互测表

在“任务驱动”的课堂教学中，除了小组评价、组员自评和组员互评，还可以引入学生任务评价表、教师评价档案袋等形成性评价方式对课堂教学或师生进行评价。此外，教师在命制考试题时应减少记忆性知识的题目，而应将综合语言运用能力作为考查的重点，以便学生在具体情境中运用所学到的语言知识与技能，发展思维能力。教无定法，评无定则，教师可以采用一切有利于学生发展的评价方式对学生进行评价。同时，教师也要避免两种极端评价的倾向：评价标准过于繁琐，对细节问题考虑过度，导致“只见树木，不见森林”，出现整体评价偏差；评价标准过于笼统，只强调整体评价，而忽视学生个体发展。

总之，“任务驱动”的英语课堂教学评价确立了课堂教学的多元评价主体，有助于师生、生生间的合作交流，从而真正形成以教师为主导、学生为主体的英语课堂。英语课堂教学逐渐从“填鸭式”的教学模式转变为全面发展学生能力，注重学生知识技能、情感态度、学习策略、文化意识的教学模式，从而保证每位学生的素质和能力都能得到全面发展。

引用文献

程晓堂，郑敏.2002.英语学习策略[M].北京：外语教学与研究出版社.

教育部.2012.义务教育英语课程标准（2011版）[S].北京：北京师范大学出版社.

王云.2011.中学生英语学习策略调查和分析[J].苏州教育学院学报，（1）.

张梦.2010.初中生英语学习策略研究[J].中国校外教育，（7）.

作者信息：214400，江苏无锡，江苏省无锡市南菁高级中学实验学校